视域融合下“生本对话”的思考与践行策略

孙洪伟

（淮安市周恩来红军小学，江苏淮安223200）

所谓视域融合，是指对话者在进行对话过程中，融合着自身前见的认知以及当下的情境，去和文本所展现的视域实现无限交融，真正把握文本所揭示的内蕴，实现读者视域、文本视域以及当下情境视域的高度交融。在对话教学中，视域融合更是教师生命、学生生命以及文本视域在认知、对话逐渐深入过程中的高度契合。但是在教学实践中，各种错误主义的对话形式已经严重制约了对话策略的践行效益，阻碍了学生语文素养的提升。教师片面关注知识技能的传授，致使学生只停留于吸收文本信息的层面。而学生在此过程中深受教师主观臆断的干预和羁绊，没有个性体悟的自主权，失却了自我感受的过程。究其缘由不难发现，学生在阅读文本的过程中失去了与文本对话的自由，失去了与课堂中其他生命对话的机会，更失去了利用文本反思自我，与自我对话的澄明心境。

一、症状扫描：当下课堂教学中生本对话模式的低效现状

1.陷入形式主义泥沼：形同虚设，视域淡薄

对话的本质在于让学生在宽松民主的氛围中充分调动原始的语言能力和生活积累，并将之成功与文本内容融合，从而组合成崭新的对话资源引发学生的真正体验。在这样的基础上，让学生通过对话交流分享的方式重新建构文本的阅读意义，形成新的阅读智慧。而在平时的教学中，学生缺乏对文本的深入阅读，教师也没有给予学生足够的思考时间，更没有自身情愫与教材内容的融合，使得对话交流往往游离于文本之外，没有真正接到文本的地气。这样的对话形式成了毫无提升空间的原始经验的呈现，成了可有可无的空壳，陷入了形式主义的泥沼。

2.陷入错误主义漩涡：偏离中心，视域错位

《语文课程标准》强调，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。当下，少数教师为了珍视学生的“个性化行为”，无视学生明显的错误甚至严重偏移的认知，使得对话偏离了文本的价值核心，而无法沿着正确的方向进发。学生的对话内容看似标新立异，个性十足，实质对文本基本价值的把握已经发生了严重的偏差。原本精彩充分的对话因为看似理由充足的个性认知而戛然而止，最终造成对话过程停留于错误主义的泥潭中而不得自拔。对话的视域融合在教学实践中渐行渐远。

3.陷入倒置主义僵局：忽略本位，视域偏离

语文教学的核心任务是培养学生运用祖国的语言文字的能力。因此，阅读教学应该摒弃传统习惯中对文本内容的吸收和掌握，而将教学的重心转移至对文本语言的训练和运用上来。阅读教学应该努力建构学生关于文本语言和言语形式的品味对话，让学生在学习语言、运用语言、积累语言的过程中提升言语生命质量。而当下的部分课堂对话仅仅围绕着文本之外的资料在进行，学生的发言也是照搬搜集来的资料，学生成了别人思考认知的代言人和传声筒，致使整个对话成了机械生硬的信息堆砌，而没有源自本我内心觉醒的体验和感受，使得对话成了一种依据台词的生硬表演，导致了视域的偏离。

二、辨析思考：课堂教学中生本对话价值旨归的应然取向

1.凸显生本对话的睿智本质——视域融合的基础

文字表达存在的模糊性、多元性造就了文本的许多不确定性因素，这同样也给学生的阅读创造了足够想象的空间和丰富的意蕴世界。生本对话的过程其实就是辐射浸染的过程。在这一过程中，文本就如同一个硕大的磁场，向每一个试图阅读它的读者辐射一系列的问题，而读者则依据自身的生活经验和形成的阅读能力，主动尝试解决这样的问题，以积极的心态和方式回应磁场的召唤。“文本的意义价值缘于双主体间性的生成，而非简单的索取。一个文本的意义并不是等着你读者去拿，而是需要你放出眼光，放出心智，以自己的生命能量的全息性来与文本碰撞、对话、交流。”[1]需要读者以自身独具的眼光和心智，用自我的心灵去体验，以智慧的方式悦纳，成为文本的知心人。

著名特级教师于永正在执教《林冲棒打洪教头》一文时，始终围绕着小说体裁引导学生进行人物形象的感悟以及作者如何刻画人物的思考。教学中，教师并没有将学生引置于文本语言的表层，直接提炼出符号式的人物标签，而是要求学生从林冲身处的人文环境入手，感受林冲作为一名囚犯的特殊身份寄人篱下的不同境遇。学生对于文中人物的关注，正是学生利用自身生活的感悟和人生智慧的观照。自身生活与文本环境的对照，引发了学生自身既得的生活智慧，形成了独特的价值认知。在这样的生本对话过程中，学生才能循着教师搭建的认知思路浸润在文本的意蕴世界中，真正走进人物的内心。林冲谦让、忍让、礼让的生存智慧才能与学生自我意识有效链接，生本对话才能真正发挥其应有的价值。学生的言语智慧在此迸发出来，睿智性让视域融合成为可能。

2.彰显生本对话的平等特质——视域融合的关键

“阅读教学就是学生依托自身生命对教材内容的一次次坚守与超越。”[2]在生本对话中，学生与文本之间是一种平等而交融的对话关系。因此，学生对于文本的再度创造就源于对文本深度而有效的探究，文本在学生的自主阅读过程中生发出全新的意蕴。从这个角度出发进行审视，文本就宛如一个具有鲜活生命的价值个体，当学生依循着文本的节奏和韵律通过语言文字走进文本时，阅读过程就成了两者之间的有效对话。正因如此，学生在阅读文本的过程中才有可能生发出比原创作品更为广泛的人文价值，从而深化了文本本身存在的意义，提升了学生对于文本价值的感知能力。

《石灰吟》是一首咏物诗，其借助石灰一生的经历暗喻了自身的人生志向。根据咏物诗这一特质，教师引导学生以自身的认知能力和生活经验与文本进行有效对话，在阅读过程中教师及时补充了石灰制造过程中的资料与于谦一生的生平遭遇，学生通过互文印证的阅读，将石灰与于谦进行对照辨析，从而由物及人，感知出于谦的品性和志向。在对话中，原先不太一致的经验背景、观点看法，在彼此间袒露心扉的交流中逐渐得到调和，从而达到情感上的交融，产生心灵的愉悦。[3]在这样的过程中，学生始终以平等的姿态建构阅读的体系，从而实现了阅读效度的提升。平等的生本对话让学生以自我感悟的心灵介入文本，视域融合在这里悄悄进行。正如殷鼎所说：“理解实际上把作品的生活内容带进了理解者的个人精神世界和生活中。由此作用着个人对自身和人生的理解。”[4]

3.追求生本对话的个性旨归——视域融合的归宿

“阅读活动的过程是文章意义不断创造的过程，正是在这一生生不息的阅读过程中，不同的读者总是以自己富于个性、时代性、创造性的理解，赋予文章以全新的意义和阐释，从而使文章的意义得到不断地开拓和建构，具有永恒的艺术生命力。”[5]学生阅读文本的过程是以自身的言语感知能力为基础，围绕着文本的信息内容进行自我体验和探讨人生哲理的过程。以对话的视角感知对话的过程，能够成功地将学生拥有的当下现实与教材中展现的历史状况进行有效的链接，这既是学生身处的有效空间与文本意蕴中展现的广阔世界进行联系的过程，更是阅读主体的人生经验与文本智慧的高度碰撞过程。

读者一旦进入深度阅读，就会毫无顾忌地将自我的意识和认知融进文本之中，与作者共命运，与人物同呼吸，从而获得具有独特价值的认知体验。当学生在阅读中产生了只有“这一个”生命才能拥有的意义，真正的对话阅读才开始。名师郭初阳在教学《珍珠鸟》一课时，教师给予了充足的时间和空间让学生自主阅读，思考大鸟、小鸟与作者的关系。不少学生穿透了文本文字的藩篱，冲破了文本核心价值的圈附，认为文中所营造的所谓“和谐”其实是一片假象。鸟类最好的生活环境是在生机盎然的大自然中，可悲的是作者禁锢生灵而不自知，最后的和谐是鸟类天性的泯灭和磨砺之后的无奈归顺。这样的认知超越了教材教参中确定的主题，却显得言之有理。此时，学生在阅读这一文本的过程中就生发了他人无法觉察的深意，原创文本在这些富有个性体验的学生面前则展现了更为广阔的意蕴世界，从而提升了学生的阅读品质和阅读能力。

三、对症下药：阅读教学中生本对话品质提升的践行策略

帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中指出：“教学效益的高低最重要的不是教学策略的运用，而在于教师价值体认程度。”[6]因此，教师要从生命意识的层面引领学生探寻对话视域融合的策略，最大程度提升对话教学效益。

1.顺势而下：依循一点而面向整体，视域融合从广度上拓展

阅读教学中的生本对话表面上无处不在，到处都彰显着学生阅读对话的过程。但很多对话都停留于表面，并不能对文本的价值形成有效突破，因而对于学生阅读能力并无明显提升作用。其实，教师只有扣准学生，走进文本的切入点，深入有效地开展对话，学生才能真正走进文本的内核，准确把握文本的精髓与内涵。这样的切入点可以是文本价值的核心处，可以是语言形式的训练点，也可以是作者情感的聚集地，帮助学生依循一点而牵动全篇，就能起到“提领而顿，百毛皆顺”的效益。

《天游峰的扫路人》一课以较长的篇幅展现了天游峰扫路人豁达开朗的人生哲学。而面对如此篇幅的课文，如果处处深入对话，其重难点将无法得到有效保证。即便能够给予学生足够的对话时机，也只是空有其表而无其质。因此教师必须通过对整篇课文的整体把握，将对话的切入点放置于对人物的细节描写上。学生在教师的引领下圈画出描写人物动作、神态、外貌、语言的语句，并将自己阅读的感悟批注出来。首先，教师从语言文字入手引导学生关注作者对人物的描写，契合了课文是记人物散文的文体特征。关注人物描写就关注了言语形式，把握了教学的核心价值。其次，教师要求学生运用批注的方式进行深入有效对话。学生通过语言的整理组织，将对话的体验从浮于表面的感性认知，变得更加趋于理性化，从而进一步凸显对话成果。这两点都是教师依据文本中“人物描写”这一元素，通过学生自主探入文本语言，从而使得阅读教学在对话过程中深入文本内核，并辐射至全篇，形成对话的网状脉络，提升了对话的教学效益。

2.理答追索：蹲踞一处而深度开掘，视域融合在深度上探索

由于教材中不可能每篇课文都与学生的实际生活息息相关，要么地域差别较大，要么年代相隔久远，学生现有的生活积淀与认知能力尚无法真正在对话环节中洞察文本的要义，参透文本的核心价值。这就需要教师与学生深入对话，尤其是在交流对话过程中能够充分发挥其作为课堂教学主导应该秉持的导学作用，针对学生对话存在的感受肤浅化、认知偏差化、体验错误化的倾向进行点拨理答，从而促进学生的思维不断向文本的深处漫溯，向文本的核心逼近。

一位老师在执教《牛郎织女》一课时，有学生认为王母娘娘是秉公执法者的化身，她并不因为织女是自己的亲戚就徇私枉法。这样的认知显然与这篇民间故事的创作初衷背道而驰，但如果教师对于这样的对话认知置若罔闻，任其发展，势必会影响学生整体的对话效应。因此，在学生对话过程中，教师应该充分发挥自身主导者的点拨引导作用。面对如此局面，乍一看学生已经将对话引向了歧途，越扯越远。但是，这种错误的对话可以成为教师引领学生进一步深入对话的有效资源。教师可通过调整学生对话思路，向学生追问：王母娘娘所执行的“法”是怎样的“法律”？这样的制度是否有它存在的合理性？从而将学生的对话思路从纠结文本中的人物情感向伦理道德以及社会法制层面进发，引导学生的思维就地深掘。学生的一次错误的对话资源在教师艺术化的处理过程中，却变成了引领学生向文本深处漫溯的动力源泉。

3.拓展补充：紧扣一题而归纳提升，视域融合在浓缩中彰显

长期以来，阅读教学中的生本对话始终局限在教材上，难以满足学生逐渐发展起来的认知诉求。因此，语文教学要将更为广阔的阅读资源引入到学生的生命视界中来，否则不管如何有效地深入对话都将难以弥补因为素材资源的缺乏所造成的语文素养的不足。教师要从死守教材的传统中解脱出来，在阅读教学中根据文本的主题和体裁补充与之主题相近、风格相似的文本，从而为生本对话提供更为广阔的资源。只有这样，学生与文本之间的对话才不再单一，而成为学生、文本与资料三者之间相互交融的过程，生本对话的触角也逐渐伸向更为广阔的天空。

上文中所言及的《石灰吟》一课，教师没有局限于诗歌中对于石灰的描述，而是针对咏物诗借物喻人的特点，从科学认知角度补充了石灰制造的文字资料，并相机出示了于谦的生平。两者之间的共性成了解读本诗的有效密码。正是有了两项资料的拓展补充，学生对于这首诗的对话不仅仅局限在古诗的表层文字，也不仅仅止步于诗歌所营造的事物描写，而是在资料的印证介入下实现了由事物向本物的过渡，意蕴在不断丰厚，价值在不断提升。资料的拓展补充让生本对话实现了质的飞跃。文本的意义在学生综合众多资源的融合过程中逐渐生发、繁衍。

在阅读教学中，渗透对话教学将使学生对于文本意蕴的渗透更加澄明而具有穿透力，这样才能铸就更为高格的精彩阅读。作为语文教师，我们只有理性审视阅读教学中的对话方式，才能找出问题的根源，探寻解决问题的策略，才能使视域融合下的“生本对话”散发出独特的灵性光辉。▲

[1] 钟启泉.对话与文本：教学规范的转型[J].教育研究，2001（3）：33-39.

[2] 王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[3] 王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江教育出版社,2004.

[4] 殷鼎.理解的命运[M].北京:三联书店,1988.

[5] 曹明海.语文教育文化过程研究[M].济南：山东人民出版社,2005.

[6] 帕克·帕尔默.教学勇气[M].沈桂芳,金洪芹,译.上海：华东师范大学出版社，2005.