德育价值观的反思与建构

2015-01-29孙峰

中国德育 2014年23期

孙峰

德育价值观是指在德育价值创造和享用过程中形成并确立的相对稳定的德育观念模式，是以德育价值关系为反映对象，对德育价值活动起导向和规范作用的社会意识。当代中国德育价值观的形成和发展，对当代中国德育理论和实践具有引领、统摄和指导作用。德育是以价值观建构为核心的精神实践活动，德育价值观是德育的核心和根本性问题。当代中国德育价值观存在着多元性和多层次性，工具德育价值观、人本德育价值观在学校德育理论和实践中都发挥了各自的功能，核心德育价值观对学校德育价值观起着引领作用。

一、工具德育价值观的现实反思

工具德育价值观即对德育的工具价值的认识、评判和选择标准，其中包括教育如何适应和促进社会生产力的发展，促进社会政治及文化的发展。德育的工具价值是指人的价值提升只是作为实现社会目的的手段和工具。对于工具理性，查尔斯·泰勒认为：“最大的效益、最佳地支出收获比率，是工具主义理性成功的高度尺度。”[1]它强调手段以及手段与目的之间的功利关联。在中国社会政治、经济和文化发展的过程中，工具价值观对社会生活诸方面发挥了整体性影响，对学校德育也产生了深刻影响。工具价值观主要有两个特点：“第一，奉行功利的价值准则；第二，在价值的辩护方式上，诉求工具价值论。”[2]工具价值观关注的是物、事实和工具，消解了人的意义生活和精神追求。我国学校德育理论和实践深受工具德育价值观的影响，对德育理论和实践造成了很大的误导。

（一）唯工具理性化倾向的德育价值追求

在我国市场经济发展过程中，功利主义的价值取向和工具主义的思维方式对人的价值观念发生了深刻影响。市场经济条件下，将“人对人的依附”转变为人对自己所创造的“物的依赖”。同时，经济社会中对物质的占有能力，成为衡量一个人价值的重要标准，也使人们的价值观念工具化、功利化，使人的生活“单向化”。

德育的工具化，打造了工具理性化的人。在工具理性的驱动和作用下，人实际上成为物的工具，失去了精神气质和理想人格，失去了生命的独特性和意义性。德育在工具理性价值的导引下出现了“物化”趋势，人成为商品拜物教者，失却了对精神文化和对终极价值的向往和追求。而物化的德育，有可能将人推向异化的边缘，使人陷入物质泥潭之中，进而否定道德的意义和需要。从终极根源来看，物质文化只是道德生长的基本前提，制度文化提供了道德生长的约束和保障机制，精神文化给予了人类追求真理、价值及发展的方向，并最终确证了人的道德主体性和终极价值目标。道德来源于精神文化，它的归宿在信仰和价值世界。

如果德育忽视了人的价值追求，这样就会把德育课程、德育方法、考试分数、德育管理等当成目的。而这些外在的目的，阻碍了学生的道德发展。当教育把人当成社会的奴仆和工具，教育的目的、内容和学校制度就会沿着这一思路前行，只强调教育的社会意义，忽视人的生存需要、权利要求以及对人发展的意义。教育的意蕴在于，它是培养人的实践活动，放弃了教育的实质，将会导致教育职能的丧失。

（二）工具德育价值观的合理性及批判

德育具有双重价值：一个是工具价值，一个是本体价值。德育价值的根本问题是如何在两种价值之间寻求一个平衡点，而并非要用一种价值来消解、埋没、扼杀另一种价值。德育既要为社会的稳定、发展、祥和服务，它又要为个体的生存、成长、发展服务。两种德育价值间关系的失衡与对某种德育价值强调的失度是导致德育价值危机的根源，主要体现在三个方面：第一，德育的显性化危机。工具主义德育价值观追求的是功利、外在、实证，关注的是德育对现实社会效率、社会发展、个体成长、社会政治经济所产生的直接意义与现实功能。德育的价值在于对人类崇高美德的追求，因为美德闪现人性的光辉，它的存在使德育成为一种感召人、震撼人、感化人的伟大力量。然而，这些真正内在于人的美德在现实德育中被忽视了，急功近利的结果导致了人类道德的沦丧。第二，德育本体边缘化危机。德育的本体价值即人的崇高精神和纯洁灵魂、卓越德性，是德育存在的根本依托。而德育的工具价值则是围绕德育本体价值而存在的一种辅助性事物。工具德育价值观导致德育本体的迷失，造成了德育实践的异化、德育精神的偏离，使德育退化为一种没有灵魂的东西，将德育排挤出自身存在的空间，导致了德育本体的边缘化倾向。第三，德性匮乏的危机。在德育中，人心、人意、人情是人的德性的体现者，是人的健全心灵的“在场”。工具主义德育价值观逾越了人的德性，使德育失却了自身的灵魂。当代德育必须积极应对这一弊端，自觉用人的德性来充实德育的内涵，使德育成为一种滋养人的心灵世界、陶冶人的情操、修炼人的心性的德育。

二、人本德育价值观的时代扬弃

（一）人本德育价值观的时代意蕴

人本德育就是要对人进行人性和生活的启蒙，它要向人展示的是：什么才是人值得过的好生活，什么是人的可能性生活，什么样的生活是具有价值和意义的生活。鲁洁先生认为，教育回归到“以人为本”的主要内涵或表现有二：其一是教育以“人的立场”为其立场，其二是教育以“现实的人”为其基点。人的发展与完善是人类整个生活和历史发展的终极目的，而教育这一实践活动在实现人类的终极目的中发挥着重要作用。教育的出发点是现实的人，教育的归宿也是现实的人。人本德育价值观主要思想是以学生为本，在教育过程中真正把学生置于教育的核心地位，置于本体性地位。在德育过程中，“以促进学生道德的发展、道德生活的完满为目的，以培养学生对道德的批判、选择能力，使学生更好地认识、体验、实践道德生活为己任，以人对人的方式——对话、关切等作为道德教育的基本方式”[3]。人本德育价值观以体现人文关怀为主旋律，其着力点是回归学生日常生活世界。正如杜威所言：“道德同存在的事实性密切相关，而不是同脱离实际的理想、目的和责任相关，作为道德基础的事实，来源于人们相互之间的密切合作，来源于人们在愿望、信仰、满足和不满的生活中相互关联的活动结果。”[4]生活与道德是同为一体的，脱离了生活，道德也就成了僵死的条文和抽象的原则。

人本德育价值观从根本上讲就是以人为本。它基于对人的终极意义的追求和对人的价值的关怀，强调人的情感、审美以及对无限与永恒的体验，注重学生的内心世界、主观世界的发展变化，把学生当作发展的、活生生的、有个性的、有生命价值的主体来看待，深入挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体需要的角度来开发其学习的潜力。在人本德育影响之下，现代德育方式有了较大的改变，更趋向人文性，强调师生关系的民主平等、融洽和谐，强调学生的主体性，关注学生的精神世界及其对丰富情感的追求。

人本德育以促使人的道德精神的提升为目标指向。它的功能在于帮助人们获得协调人与人之间关系的能力，解决人类自身存在的问题。人本德育强调人文精神的弘扬和培育。人文精神是指“人类文化创造的价值和理想，是指向人的主体生命层面的终极关怀，是人的现实文化生活的内在灵魂，也是支撑特定民族文化生生不息向前发展的核心动力”[5]。人文精神造就的是立国、立民、立人之精神。

人本德育强调对人的生命价值的尊重，反对工具理性教育和功利主义德育价值观，在德育价值观的变革过程中具有积极意义，对形式主义、教条主义的理性规范、封建主义的道德规范，以及一切不适应社会主义现代化建设需要的旧规范都产生了一种不自觉的动摇作用，从而有助于推进旧规范的变革，有助于受教育者形成主体性的道德素质和道德人格。

（二）人本德育价值观的时代扬弃

人本德育价值观充分肯定人文主义教育的重要地位。人文主义教育思想追寻存在于一切事物中的永恒不变的价值，注重人的理性精神的培养。人的理性是人性中最宝贵的东西，它超越于人的生物性和社会本性，体现了对真、善、美的追求。在教育价值取向上，人文主义教育注重人的精神生活和价值生活的和谐发展，重视人的完善人性的形成，以及丰富的精神生活的获得。当然，单纯科学技术或单纯人文情怀，都不足以解决人类面对的社会内部以及社会与自然之间的种种危机。对工具德育价值观与人本德育价值观的关系及其日益融合的趋势进行辩证分析，对我国教育改革具有一定的启发指导意义。

工具德育价值观与人本德育价值观都是一定历史条件的产物，在特定历史条件下都具有一定的合理性，它们都在一定程度上推动了人类社会的发展和进步。同时，也必须看到其历史局限性。当代德育应结合时代特点及其需要，认真审视两种价值观局限性。工具价值观与人本价值观经过长期的论争已开始走向逐步的对话与沟通，且对一些问题逐渐取得共识。如何合理整合工具价值观和人本价值观是目前我国德育发展中亟待解决的一个重要问题。

三、核心德育价值观的意义建构

（一）核心德育价值观建构的历史必然性

核心价值观即主导价值观，是在社会价值体系中处于主导、支配地位的价值观。它提供了社会的核心价值目标和价值导向，决定着社会价值体系的基本性质。它统摄其他的价值观念，对它们进行整合、协调和引导，从而使价值体系稳定、和谐与统一。

当代中国社会是一个多元文化社会，多元社会存在着价值宽容，也存在着一种为多元价值体系所共同接纳的一元价值精神，这是价值认同建构的事实起点。多元文化并存，不同文化之间的互动是人类文明发展的重要动因。人类追求价值的差异与多元，也追求价值的一元和统一，价值多元与价值一元存在着统一。在理论和实践中，不能用价值一元去消解价值多元，也不能用价值多元去消解价值一元，而应该找到价值多元和价值一元的最佳结合点。在当代社会价值多元和价值冲突的背景下，形成价值共识是非常必要的。价值共识的基础和可能就在于公共价值的存在。现代公共哲学观认为，一个社会之所以持续不断发展，一个重要的因素应该归于社会发展的公共性诉求。社会的公共性诉求追求的是公正、公平和正义，这种公共性诉求推动着价值的建构与发展。

在价值多元的社会中，追求人类共同的美德和价值，是我们这个时代的精神所向，也是学校德育的意义所在。终极关怀、终极意义以及信仰的确立，对人类的精神生命具有一种永恒的价值和意义，可以说它是人类创造力的精神源泉。社会的进步与发展需要有核心价值的追求，个人的精神世界的丰富和平衡同样需要终极关怀和意义关怀。

（二）核心德育价值理念的基本内容

1.德育的正义

“正义”的概念越来越多地被专门用作评价社会制度的一种道德标准，被看作社会制度的首要价值。[6]正义是社会向善的基本价值，可以说正义是人类永恒的价值追求。“正义是一个社会在制度、实践各个方面追求公平、平等，保障人的权利，是把人作为社会的目的而道德地对待人的正当方式，是社会制度和实践正当性和合法性的表现和价值基础。”[7]

德育正义与社会正义都属于正义的范畴，德育的正义能够更好地促进社会正义，是社会正义的根本主题之一。德育的正义是公共教育和公共生活的重要组成部分，并不是一种工具性的手段。德育的正义是德育理论和德育实践的本质性的构成原则。德育实践的模式以及思想理论体系，必须要接受正义的考量。

德育的正义是教育的核心价值之一，因为正义不能仅仅停留在理论层面，而且要融入实践过程。德育正义的实践应从以下几个方面考虑：其一应考虑德育价值理念的正当性和合理性；其二应充分尊重受教育者的道德需要，建立受教育者彼此合作的理念，建立互利互惠的合作关系；其三是建立良好的教育秩序和社会价值规范。良好的教育应以正义价值为导向，并使德育正义渗透在学校制度、课程和教育方式等各个方面的实践中。正义价值和正义理念是培养人的高尚灵魂的价值基础。

2.德育的公正

公正是德育实践的首要价值基础。公正是处理人与人之间关系的基本准则。社会发展需要公正，公正是调节社会利益关系的一架天平。人的发展需要公正的社会环境、社会制度的支撑，公正是德育价值体系的基石，也是一切德育价值的合理性的根本性依据。

德育的公正是社会公正的基础和直接体现。教育者必须用公正的理念、公正的认识、公正的原则来教导学生，让学生明白社会公正对于社会发展与人类繁荣的意义所在，让公正的道德心走进学生的生活世界和精神世界。

个体的公正是社会公正的基石。赫拉克利特明确指出“公正即善”；柏拉图把公正和智慧、勇敢、节制一起视为人的“四德”；亚里士多德认为，“公正是一切德性的总汇”，是“最完全的的德性”，“公正不是德性的一个部分，而是整个德性”[8]。人不仅期待一个公正完美的社会制度，而且期待个人美德，公正就是一种社会美德和个人美德。公正不只是一种观念，它更是一种行动。德育的使命之一就是使学生将公正的原则付诸实践和行动。德育应将公正融入学生发展的各个环节中去，引导学生用公正的原则来安排自己的生活，指导自己的行动，并用公正的理念来参与社会的变革。

3.德育的人道

在人类文化史上，人道主义一直是理论界讨论的一个话题。揭示人的价值，唤醒人的精神自觉，高扬人的主体精神，激发人的创造精神，是人道主义者的执着追求。人道就是按照人的发展轨迹、发展要求、发展方式来看待人、认识人。人道主义具有了丰富的内涵——不仅要对人讲人道，对一切生命都应该讲人道，“伦理学的人道主义作为一种社会的意识形态强调对人的关怀及把这种关怀扩大到人以外的动物和自然界”[9]。人道是人处理人与人、人与自然、人与社会的普遍法则，是渗透在一切社会领域中的公共话语和论题。

人道在价值领域内强调“人是目的”、生命为本的价值理念。德育的人道表达了德育要尊重人的尊严和价值，关心人的命运与前途。把人性的舒展、人的命运前途看作自己义不容辞的重任。德育要引导学生热爱生命、追求幸福、崇尚自由。引导学生热爱生命，激扬生命是学校德育人道性的表现。德育要善于发现学生的潜力和特性，不抑制学生的潜力与潜能的发展与凸显，让学生在人道化的氛围中健康成长。

人道精神的实质就是肯定个体的独立价值，珍视个体的自由发展权，相信人是一切实践活动的价值归结点。在道德世界中，人的存在、人的自由本性，是德育世界的阿基米德点，因此，“人道是道德的根基”，“没有人道主义，就没有道德”[10]；没有人道主义，就没有道德教育。

4.德育的自由

伦理学范畴所谓的“自由”主要是指人的精神自由、意志自由、心灵自由，它主要体现为人在生活世界中的自我控制、自我决定、自我主宰的意志能力。德育实践实质上就是基于学生的自由天性，走向一种更高层次的道德境界——“从心所欲而不逾矩”，努力实现一种“在道德必然限制下的自由”，这才是完整意义上的道德自由。无视道德法则的存在，人的道德自由是乌托邦式的；在道德律令规约下的道德自由才是一种真正的自由，一种具有现实意义的自由。因此，“自由就是某种制度化的力量或者某种集体性的力量所划定的每个人各自的可能生活空间”[11]。道德自由的实现既需要外在的道德立法，更需要人内在的“立法”，需要人的自律。

现代德育的异化导致了学生的道德自由的丧失，“规训使人失掉自由、自主的精神气质，失去追求德性的理想”[12]。表现在德育实践上，学科化德育课程成为德育的主要形态，道德教条的灌输成为德育的常用形式，由此学生变成了道德戒律的遵循者，失去了独立自由的存在场域，失却了德性的自主性，不能成为自身道德发展的主导者。因此，德育要走出被束缚的困境，寻求真实的自由。

自由是德育的价值追求和基本原则。自由教育使学生追寻可能性的善美生活，为自身自由和谐发展创造条件。德育的自由是在社会核心价值观体系下以及社会道德规范体系下对学生的引导，对其成长的促进。德育的自由就是生命的自由成长，它不受社会的各种诱惑所影响，不受各种功利的目的所左右。德育的自由就是在学校教育的土壤和田野里，德育自身超越诱惑、束缚、误导，尽情享受德育本身的乐趣，这种乐趣是一种文化功能和审美品质，它的价值是超越功利的。

正义、公平、人道和自由是德育核心价值理念，是一切优秀道德价值体系的轴心。用核心德育价值引领德育理论和德育实践，是当代社会赋予德育的使命。■

参考文献：

[1]泰勒.现代性之隐忧[M].程炼，译.北京：中央编译出版社，2001：5.

[2]夏正江.教育理论哲学基础的反思——关于“人”的问题[M].上海：上海教育出版社，2002：225-226.

[3]戚万学，唐汉卫.现代道德教育专题研究[M].北京：教育科学出版社，2005：162.

[4]杜威.新旧个人主义——杜威文选[M].孙有中，蓝克林，裴雯，译.上海：上海社会科学出版社，1992：105.

[5]邹广文：人文精神及其当代价值定位[J].哲学研究，1996（4）：61-66.

[6]罗尔斯.正义论[M].何怀宏，何包钢，廖申白，译.北京：中国社会科学出版社，1988：5.

[7]金生鈜.教育与正义[M].福州：福建教育出版社，2012：6.

[8]亚里士多德.尼可马科伦理学[M].苗力田，译.北京：中国人民大学出版社，2003：95.

[9]陈凡，赵迎欢.后人道主义——哲学人道主义的现时代反思与定位[J].社会科学辑刊，2005（1）：16-21.

[10]魏英敏.新伦理学教程[M].北京：北京大学出版社，1993：311.