医学生道德想象力的课堂培育——以医学伦理学教学为例

医学生道德想象力的课堂培育
——以医学伦理学教学为例*

李德玲，卢景国

(首都医科大学燕京医学院公共教学部，北京101300,lideling1966@163.com)

摘要〔〕首先介绍了医学伦理学视域中的道德想象力，其次阐释了医学生的道德想象力的具体内涵：道德敏感性、视角转换能力、情境认知与超越能力和道德反思与评价能力，最后分析了基于叙事法的医学生道德想象力的课堂培育，其中再叙事是培育医学生道德想象力的主要教学方法。

关键词〔〕 道德想象力；医学人文；医学伦理学；叙事法

Cultivating Students′ Moral Imagination in Classroom——Taking Medical Ethics Teaching As an Example

LIDeling，LUJingguo

(DepartmentofPublicTeaching,YanjingMedicalCollege,CapitalMedicalUniversity,Beijing101300,China,

E-mail:lideling1966@163.com)

Abstract:This paper firstly introduces the perspectives of medical ethics moral imagination, then illustrates the specific connotation of the medical students moral imagination: moral sensitivity, perspective transformation, situated cognition and beyond and moral reflection and evaluation ability, finally analyzes the narrative method based class to cultivate the medical students moral imagination, the narrative is to cultivate the medical students moral imagination again the main teaching method.

Key words:Moral Imagination; Medical Humanities; Medical Ethics；Narrative Method

道德想象力是当代伦理学研究中的一个新的理论生长点，[1]209它既是医学伦理学的教学内容，又可融于医学人文叙事的教学方法中，成为形成性评价中学生态度与价值观的信息来源。对于医学生而言，道德想象力既是学业能力目标，又是创造性的观察问题的视角和工具，也是态度与价值观发展的新维度。

1医学伦理学视域中的道德想象力

一般而言，想象是在知觉材料的基础上创造出新形象的心理过程；想象力则是构建新情境与新形象的心理能力。想象力是文学、艺术、心理学、哲学、社会学等多学科的共有范畴，每个学科都有关于想象力范畴的独特诠释。哲学家杜威认为，有两种与心理意象有关的想象力：移情投射和创造性地发掘情境中的种种可能。想象力是根据事物之能是(what could be)而具体感知所面临的事物之所是(what is before us)的能力。[2]99社会学家赖特·米尔斯认为：社会学的想象力是一种对个人与社会之间所存在关系的灵敏观察能力，也就是以外来者的眼光观察自己的社会，而不是只用我们偏狭受限的经验和文化偏见来看待。[3]医学伦理学视域中的想象力，即道德想象力目前还没有完全进入研究视野。借鉴社会学和杜威实用主义哲学中的想象力的含义，我们可从四个方面把握道德想象力的基本内涵：一是设身处地、换位思考的能力，即同情、共情与移情的能力；二是认知与洞察能力；三是走出伦理困境的行为选择能力；四是反思与评价能力。

2医学生的道德想象力的具体内涵

2.1道德敏感性

道德敏感性是道德主体对某一具体情境的道德内容的敏锐觉察和对行为如何影响利益相关者的意识。即敏感地意识到“这是一个道德问题”。[1]73医学伦理学视域中的道德敏感性，主要指在临床医学实践中敏锐识别、领悟与伦理道德相关问题的意识和解释能力。面对医疗故事、现在进行中的案例或未来事件，它们是否存在医学道德问题、这些医德问题涉及到哪些个体或群体以及如何影响自我与他人利益、是非对错如何去评价？这些问题意识就是医学生道德敏感性的基本成分。临床中的医疗方案的选择，是技术决策与伦理决策的统一。如果没有道德敏感性，则会掉进唯技术陷阱，最终成为麻木不仁的“道德病人”。“麻木不仁是一种道德的失败。”[2]107道德敏感性是避免道德失败、从道德意识到道德行为发生的逻辑起点，也是医学生道德想象力的最起码的初始构成元素。

道德敏感性的重要性，在于意识到“这是一个道德问题”后，开启了道德想象力的大门：对“这个道德问题”进行识别、道德观察和诠释，进而进行道德判断与评价。道德问题的识别是指在一个特定情境中对其道德层面的价值认知，并把道德想象嵌入行动之中。对道德问题的识别则是道德想象力的应用。道德敏感性可以被看作为一种能发展的能力，它最有可能通过经历和体验道德问题情境所习得。[4]因此，随着医学生的道德敏感性的发展，道德敏感性将在未来的职业生涯中，对道德行为的作用范围和作用力度都会增加。

2.2视角转换能力

想象力在道德判断中发挥着至关重要的作用，[2]93是进行伦理决策，选择正确行为的独特的、创造性的思维方式。这种思维方式的核心在于行为主体是否能够转换视角，换个角度看问题。杜威认为，采取他人的立场刺激我们克服偶尔麻木不仁的状态，这样就能洞悉他人的渴望、兴趣与忧虑如同洞悉我们自己的。[2]99医者道德想象力的一个重要元素，就是个人对医疗人际关系的敏锐观察能力，设身处地地为临床特定情境中的每个人的处境着想，通过感情投射想象地把自己放在患者及利益相关者处境中，以患者的视角去体验处境，感知身体、心理和社会需要；而不是只用自己的经验和医学文化来看待患者。这就是医者的视角转换。仅仅基于个人身份立场分析问题，具有本能性和本位性，往往会忽略利益相关者的需求和利益。视角转换这种道德想象力使道德主体尝试为利益相关者着想，洞察各种行为选择潜在影响和直接影响，从而优化伦理决策。

在视角转换中，“通过想象进入他人的情境”，[2]101唯有如此，才能完成视角转换，站在他人的立场，思考种种可能性及其后果，并根据可能性看待现实性，以一种新的方式感知处境。

2.3情境认知与超越能力

“道德想象力是一种在特殊环境下发现并评价种种可能性的能力，这些可能性不单单由那一环境所决定，或者不单单受制于其操作性心理模式，或者不单单由一套规则或受规则控制的关系构成”。[2]95医者对临床医疗实践有理性的认知，能在具体情境中做出恰当的选择；进而超越情境，从现状中脱离出来，想象出可能发生的道德冲突与伦理困境，创造性地设计解决方案；并在两难困境中继续探索新的行为选择可能性，为走出道德困境提供路径选择。医者扩展认知、情境再现与构建处境、发掘出种种可能性、进行道德判断与道德决策等过程，正是情境超越能力作用的体现，也是道德想象力的价值所在。在这个过程中，想象力扩展了感知，使其超越了直接面对的环境。通过道德想象，可能行为的领域被扩充，解决冲突的策略逐一被实施，情景被重构，他人的故事被编入进我们自己的叙事中，一系列的道德意象具象化铺展开来——在这种情境认知与超越中，道德想象力引导医者走出规则丛林的狭隘之地，在更深广的语境中感知、探究、超越。

2.4道德反思与评价能力

约翰·柯克斯认为，道德想象力有两种功能，即探究功能和矫正功能。就探究功能而言，道德想象力为前瞻性反思提供了广度……就道德想象力的矫正功能而言，道德想象力使我们重估过去在评价种种可能性时所犯的错误之追溯性估价更具深度。[2]96-97由不确定处境所触发的、全身心投入到探究中所进行前瞻性反思与追溯性评价，贯通了道德故事的过去、现在与未来，在扩展的时空中实现道德想象力的功能。在医学伦理学的日常叙述中，医学生的道德反思与评价能力主要是指能够对医学伦理案例进行重估，评价种种可能选择时所犯的错误和不足，所获得经验和教训，辨认错误的主客观根源；通过想象重新选择的思想能力。在道德反思与评价过程中，医者通过与当事人及利益相关者进行思想对话，探讨每个人最希望的结果及其原因，想象着自己也是当事人或利益相关者，正在面对该事件，多种可能做法会造成不同的结果，每种结果都要接受自我评价和他人评价，将会有多种多样的经验与体验。这种试探性的预演的主要作用在于，在其“影响我们身外的具体事物”之前，对结果进行反思。[2]122目的在于避免犯类似的错误，并创造性地解决医学伦理问题，使种种欲求之间行之有效地平衡与满足。

在道德反思与评价中，还要预见各种改变了的条件，不同的选择可能导致变化了的条件再次变化，直到最终我们的选择消减了各种冲突要素，达到最优化的均衡。

3基于叙事法的医学生道德想象力的课堂培育

3.1医学伦理学课程内容与医学生道德想象力的关系

医学伦理学以医学道德为研究对象，基本内容涵盖医学道德的基本理论、规范体系、基本实践以及新的技术人文境遇下的道德困境及其解决。医学伦理学的学业目标既有基本知识理解和运用，又有情感、态度与价值观的磨砺与锻造；既有医学道德意识、意志、行为等方面的扩展和提升，又有医学道德视角与医学人文精神的认同和发扬；更有道德敏感性、道德慎思与道德实践能力的确立和发展。这一切都和道德想象力有着千丝万缕的内在关联。

关键词：医学生要学习好医学伦理学，需把握几个核心关系、伦理要求、道德行为选择与评价；并用核心关键词穿针引线，构建医学伦理学知识系统。其中，道德想象力发挥着创造性的作用，反过来，医学伦理学课程内容也是培育医学生道德想象力的根基和沃土。以医患关系为例，道德想象力是解读医患关系的关键能力。医患关系是医疗实践中最重要、最基本的人际关系。医学伦理学教材分别从概念、性质、内涵、特征、影响因素、关系模式、伦理规范等方面全面解析医患关系，使医学生对医患关系理论达到一定深度和广度的认知。医患关系是医者和患者两个人之间的关系，广义到医方、患方两个群体或医疗群体与社会多方面的联系，是人们对医疗实践中实存的医患关系敏锐观察后而得出的结论，道德想象力蕴含其中。而医学生在未来的职业生涯中要处理好医患关系，一方面需要医学伦理学理论的指导，另一方面更需要道德想象力的渗透和发挥。在一定程度上，医者能否站在患者的角度看问题，洞悉患者的个性化需求，体验患者的疾病苦难是医患有效沟通的关键。这种换位思考恰是道德想象力的核心的内涵。

基金项目：首都医科大学校长

中图分类号〔〕R-052〔

收稿日期〔2015-03-07〕

3.2叙事法与道德想象力

医学伦理学的教学目标包含培育医学生的道德敏感性、应对医学道德问题的能力和内化医学专业精神，道德想象力必然是其教学目标和学业目标之一。医学伦理学课程内容特点与教学目标决定其打造医学生道德想象力的主体课程地位，课堂是主场域，叙事教学法是重要途径。

叙事，即讲故事。教师把案例分析法、举例说明法和情景教学法中的主体素材进行诠释，这是“初级叙事”；学生改编故事情节进行再诠释，是二级叙事；以此类推，根据医学伦理学具体理论、形成性评价中的收集到的学生学习信息以及据此推论出的教学决策，可以有多级叙事。在叙事与再叙事中，道德想象力把学生带入到故事的时空，在故事中体验、感悟、想象、反思、探究、表达、重组，形成新的医学伦理学故事。就如“我们坐在想象中，一手编织一手拆解行为的可能性叙事。我们将自己投射进选择性的未来，并想象着可能的行动得到贯彻，而且总还来得及撤销该废止的结果。”[2]117这不仅仅在于医学生对医学伦理学基本理论、原则规范、基本实践和伦理难题有了深刻的理解和把握，更重要的是他们的生活可能会发生根本的变化。不幻想一门医学伦理学课程就可以打造出医学生的道德想象力，但最起码，可以促醒道德敏感性、觉悟情商中对人际关系的洞察力，种下道德想象力的种子。锻造医学生的伦理决策能力，从道德想象力开始。

参考文献〔〕

[1]杨慧民.科技人员的道德想象力研究—技术责任伦理的实践路径探析[M],北京：人民出版社,2014.

[2] [美]斯蒂文·费什米尔.杜威与道德想象力—伦理学中的实用主义[M].徐鹏,马如俊,译.北京:北京大学出版社,2010.

[3][美] 理查德·谢弗.社会学与生活[M].9版.刘鹤群, 房智慧,译.北京：世界图书出版公司北京分公司,2008:6.

[4]郑信军,岑国桢.道德敏感性的研究现状与展望[J].心理科学进展,2007,15(1)：108-115.

〔修回日期2015-06-23〕

〔编辑李丹霞〕