做编者的“知音”

陈苑

2011年版《语文课程标准》中明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话。”因此，教师在进行备课时，一定要弄清文本意义和编者意图，与教科书编者对话。那么，怎样在实践中与编者进行很好地对话，做编者“知音”呢？

一、 关注教材体系

苏教版小语课文都是单篇呈现的，但在教学中要把一篇文章放到整个单元，甚至整个教材的体系中去思考，这样才能准确地确定教学内容。

我们可以在一个单元中进行循序渐进的训练。如，苏教版三年级下册第一单元由3篇课文组成，其中《美丽的南沙群岛》和《庐山的云雾》虽各有训练点，但又有“同类项”，那就是总分的构段方式，对于三年级的学生而言，“围绕中心写片段”是个训练重点。我就从给完整的例子到给中心句，再到自由写，在几课中逐渐推进总分结构的片段训练。

我们也可以在几个单元之间实现衔接式的教学。如，《我应该感到自豪才对》是三年级下册第5单元的第一篇课文，我仔细分析了此课在本单元中的地位，本单元另外两篇课文《水上飞机》《跟踪台风的卫星》中都有大量的对话描写，而“学习写对话”正是第四单元的习作要求，《我应该感到自豪才对》就处于衔接的位置，起到承前启后的作用。于是，我就将设计对话引入本文教学，创设多处小骆驼和小红马对话的情境让学生练习对话。

强调阅读教学要与编者对话，其中一点就是强调教者不能仅仅关注独立篇目的教学，不能一叶障目，就文教文，而要反复审视整册教材，寻找各单元之间千丝万缕的联系，走一条通读教材、精读单元、研读课文之路。

二、 关注文本解读

对话教学中的文本充溢着作者的所思所想，教师与作者的情感相遇时，就会受到作者思想观点的影响，在思维碰撞的过程中形成独特的个人理解和体验。但此时的文本已经有了编者所隐含的思想，教师这时对文本的正确解读，就显得相当重要了。例如，《我和祖父的园子》选自著名女作家萧红的《呼兰河传》，如果与作者对话，有的老师认为应该要读出“凄婉”，童年的自由恰恰与她现实的凄惨境遇形成鲜明的对比，因此不少老师课文结束的时候总要加上“凄婉”的尾巴，挖掘作者的悲惨命运，以“凄婉”的感情基调收尾。这样的解读可不可以？我觉得完全可以，因为遵循作者的写作意图本身就没有什么问题。但这样的解读在我看来是有点遗憾的——忽略了与编者对话的过程。作为选文，编者做了取舍，入选后就带有了编者的意图——作为课文应该要承载的。苏教版将此篇文章放到了“亲情依依”这一主题单元中，毫无疑问，“我”与祖父的亲情不能忽略，也是不该忽略的，那种只见“园子”不见“祖父”的解读是有偏颇的。同时这一单元也洋溢着“爱”的主题，让同学们只感受这篇文章中传递的“自由快乐”，感受童年的欢快美妙，应该是编者的目的所在，课后思考题中也有明显的编者意图体现，除第一项是一贯的描红、临写外，另外两项都与“快乐”相关：一是摘抄写得有趣的句子，另一是选一件自己的童年趣事与大家分享。从这个角度来讲，我更欣赏将这篇课文解读为“追求童年的记忆，珍惜美好的童年”，没有必要让学生在轻松快乐的背后去寻找“凄婉”的影子。

三、 关注课文插图

苏教版小语教材中，几乎每篇课文都配有插图，

做编者的

插图是教材的重要组成部分，是编者根据课文内容和特点精心绘制的。编者的目的是在引起学生的注意和兴趣的同时，又帮助学生理解课文内容，同时还起到培养学生的观察、想象和语言表达能力等功用。插图的编排符合小学生的年龄特点，利于激发学生学语文的兴趣，激发其主动学习的欲望，因此，教师应在教学中充分运用插图，发挥其潜在的作用。

插图的使用方法不是单一的，要根据课文内容的需要、教学设计的要求、教学目标等多角度来巧妙运用。《普罗米修斯盗火》一课中的插图，就与第6～9自然段的课文内容相对应，体现了课文的重点。教师可以让学生观察插图，说一说书上描写了什么，找出与图有关联的段落，然后品读句子。利用插图进行图文并茂的教学，使阅读文本内容更丰满形象，这是编者的目的之一。文章是以文字表情达意的，教学时，教师要注意使用插图的时机，切忌脱离文本。

四、 关注课后习题

小学语文教材在每篇课文后都安排了一定量的思考练习题，它是教材的重要组成部分，是我们落实课程目标的重要抓手。要处理好这些练习题，就必须要潜心体察、细心揣摩习题背后潜藏着的编者意图。就苏教版而言，每课后面安排4-5题，总体来看，这些习题以读书为“经线”，以写字、积累、阅读、表达等语文基本能力训练为“纬线”，是我们实现“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础”的重要凭借。具体到每个学段每篇课文，侧重点又有所不同。比如，《高尔基和他的儿子》一课采用寓理于事的手法，由儿子假期在小岛上留下美好的东西——鲜花，给高尔基带来的愉快，生发到在生活中要时时、处处给别人留下美好的东西，进而揭示了“人生的快乐在于付出”这一极富哲理的人生真谛。课后练习4，请你代高尔基的儿子给高尔基写一封回信。不少老师在处理这一练习时，要么在感悟、理解的基础上，课上安排3、5分钟的时间让学生就回信的内容先思考，再作一番交流;要么干脆将这一题作为作业让学生课外完成。第一种做法，由于时间短促，学生只能仓促应对，回信内容空乏苍白;第二种做法，由于缺少课堂的有效指导，完成的质量很难保证。这两种做法，都未能很好地体现编者的意图。

那么，究竟该怎样处理这道练习题呢？我们不妨综合梳理一下文本，探究编者设计这道练习题的真实用意。这篇文章语言朴实、通俗易懂，共写了两件事：第一件事是栽花赏花;第二件事是高尔基写信教子。第一件事是引发高尔基写信教子的诱因，课文的第7、8、9三个自然段引用了高尔基写给儿子的信的内容，人文内涵丰富，是重点所在。本文虽有两个主角：高尔基、儿子，但行文的主要视角却在高尔基，对他的儿子着墨不多，只用一句话来写儿子栽花。至于儿子为什么要栽花？读了父亲写给他的信后，他的心里是怎么想的？课文只字未提，这就给阅读留下了空白。而这个空白，恰恰成了回信所应表达的内容。

这则练习，从形式上看，是写书信，而书信作为一种文体，对五年级的学生已不陌生;从内容上看，是针对高尔基写给儿子的信写回信，顺应了课文内容，与文本咬合紧密。它不仅具有将读与写有机结合起来训练学生的表达能力的作用，又有回应文本的价值取向、励志笃行的情意导向功能，由此可见，这一题不是单纯的表达练习，而是“代人立言”，具有很强的实践性和操作性，是全面培育学生语文素养的一个重要依托，必须下一番真功夫。

针对这一题，我们需要引领学生以“儿子”的视角走进文本，走进人物的内心，感“儿子”之所感，想“儿子”之所想，再让学生就回信的内容充分地交流、述说，然后组织评赏或者表演，最后由说成文。这样，将感、想、议、说、赏、演、写综合起来，变单向的个体活动为课堂上的多边互动，变单一的语文练习为立体的语文实践。唯有如此，习题所承载的课程目标才能得以全面实现。

所以，要站在课程的角度想，为什么编者把这篇课文编在这儿，这一课必须教什么，可以教什么，可能教什么，教学这一课如何与这个学段、这个单元的教学相互呼应、相互链接起来。只有关注到这个文本作为教的价值，才能真正与“教科书编者”对好话。

（作者单位：常熟市东南小学）