思维过程具体化：提高写作教学效率的路径选择

李功连

写作教学始终是语文教学的难点，其费时低效表现在两个方面：缺乏有效的写作教材，教师没法教、不会教，并进而演化为随意教；这样又势必导致学生普遍不会写、不愿写并转化为不敢写。课改要求语文教学提升教学效率，而“写作能力是语文素养的综合体现”，因此，提高写作教学效率就显得尤其重要。

一、语言交际立场：写作教学的语用学阐述

语言是人类最重要的交际工具。为了提高个体语言交际能力，语文课程就特别重视阅读、写作、口语交际等语言能力的培养。而写作是“运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创作性表述的过程。”因此得到了更为广泛的关注和重视。

1.写作：创造体现交际意图的文本。

国内外对写作的认识，大致经历了三种视角：①从结果上，把写作看成“写文章”；②从过程上，把写作看成“认知过程和问题解决”；③从功能上，把写作看成“自我表达和社会交流”。三种视角体现了不同的思考角度：“结果”写作关注结果即“什么样的文章是好的”；“过程”写作关注“文章是怎样写出来的”，重在“怎么写”的方法、步骤的阐述和分析；“交际写作”则关注“为何写”“为谁写”等问题，重在探讨写作的目的、对象功能等交际语境要素的作用。

随着写作的视角转向语言交际立场，人们对写作的认识也逐渐丰富和完善。作为交际而存在的写作教学，其关注的焦点落脚在“为何写”“为谁写”上，但同样没有忽略“写什么”和“怎么写”。这就意味着，写作的结果不仅仅是一篇篇文章，更是个体面向交际对象而生成的交际文本。

作为交际文本，日本的写作观念具有代表性。他们把作文分成两类：表现自己的作文和传达社会信息的作文。前者要求表达学生的所做所闻所思所感。后者即发挥社会传达机能的文章，明晰、简洁，以沟通为目的。无论是表现自己还是传达社会信息，学生的作文都是以满足交际而存在的。而自己的“所做所闻所思所感”和所传达的“社会信息”即为交际意图的具体所指。

从文本角度分析，无论是表现自己还是传达社会信息的作文，他们都具有特定的逻辑结构：时间的、空间的或逻辑的。无论体现哪一种逻辑结构，在创作过程中都是以同样的逻辑结构创作出来的，所以就有“我手写我心”的说法。要实现“我手写我心”的目标，就需要学生在脑海中储备相应的写作素材，要有特定的“所做所闻所思所感”和“社会信息”，而这又需要在现实生活中“体验”到特定时间、空间、逻辑结构的事物。完整的写作过程就是如此：

第一步：在特定的时间、空间和逻辑结构中“体验”到生活中的某些事物；

第二步：按照事物发生的时间、空间和逻辑结构，在脑海中将这些事物转化为抽象的符号系统并储存下来；

第三步：体会并根据交际意图将脑海中体现时间、空间和逻辑结构的抽象符号“固化”，并以文字呈现出来。

要完成一篇文章，需要将外在实物转化为脑海中虚拟的符号，再将其转化为具体的文字。缺乏任何一个环节都将导致写作过程断裂，从而出现“不会写、不愿写、不敢写”的现状。对小学生来说，要完成这个复杂的转化过程存在困难，因此，写不好作文就正常不过。时间、空间和逻辑是非常抽象的概念，需要借助比较、分析、综合、抽象与概括等理性思维方法才能准确理解和把握。这就意味着，对小学生来说，要写好一篇体现交际意图的文章其实非常难。所以，苏霍姆林斯基指出：指望孩子在周围世界的美的影响下就写出作文来，是一个幼稚的想法。孩子不可能由于某种灵感而学会创造，必须教给他创造。因此，所有的问题最终落在“教”上面：教什么、怎么教、为何教。

2.写作教学：明确交际意图，创设交际语境

为了让学生写好作文，教师在写作教学过程中应该明确交际意图，为学生创设具体的语言交际情境，只有这样才能解决“教什么、怎么教、为何教”的难题。

语境不仅是语言交际的情境，还包括背景、环境、场合等。在写作教学语境中，它包括“现场语境”和“交际语境”两类。前者指语言交际行为发生的具体时空环境，后者指写作过程中有关交际要素所组成的抽象环境。要写出像样的文章，这两类语境需要形成密切的衔接关系。但当前的写作教学却有意无意地忽略“现场语境”创设，或者教师误认为学生自己能够在生活中创设“现场语境”并获得真实的生活体验。很显然，这是教师单方面的自以为是、异想天开乃至自欺欺人。当教师没有营造“现场语境”时，学生一方面没有现实的生活体验，缺乏可以直接运用的写作素材，另一方面更不知道应该怎样从脑海中已有的生活素材储备库中搜索可以使用的材料，从而导致普遍的“不会写、不愿写、不敢写”。

语言交际情境包括三个要素：①场合；②话题；③参与者。在每一个具体写作教学过程中，教师都应该创设一个真实的场合，在场合中生成具体的话题，并能让每一个学生都成为参与者，获得真实的生活体验，从而解决学生在写作思维转化过程中所遇到的问题。今天的学生拥有过去任何时代都无法比拟的信息来源和获得信息的手段，为什么写作还愁“米”下锅呢？显然，问题并不在于没有生活，而是学生缺乏对生活的感受和发现。因此，写作教学所需要解决难题就是：教学生感受和发现生活。

二、思维过程具体化：写作教学的实践策略

为提高写作教学效率，对语文教师来说，就应该需要创设一个真实的交际语境，使学生明确地认识到交际过程中的交际意图，从而创作出符合交际意图的文本。为了顺利推进这一写作教学过程，语文教师需要解决的最大问题就是促使学生写作中思维转化过程的具体化、形象化和直观化。

1. 案例呈现：写作教学实践策略

《上学路上》的写作训练课题经常出现，语文教师通用的教学步骤如下：提出写作要求—呈现优秀作文—学生思考—口头作文—开始写作—教师评改反馈。在这个过程中，优秀学生能够写出出色的作文，但绝大多数普通学生往往痛苦不堪，最后通过“挤牙膏”的方式生成一篇篇不堪入目的“文章”。其根本原因就是学生不能完成上文所提到的写作过程中三个步骤的完整链条，导致写出来的文章结构混乱，条理不清，前言不搭后语，驴唇不搭马嘴。为了破解这一难题，就需要创设真实的交际语境。

《上学路上》写作训练教学思路：

（一）课前准备

写作课开始前一周为准备时间，每天下午放学时给学生一张白纸，在白纸两端各画两个圆圈代表家和学校，中间用直线连接，要求每个学生按照顺序把路上所看到的所有景物、事物、人物记下来，到学校后上交。

教师浏览学生记录，并根据记录提出相应的问题丰富和完善内容细节。特别注意写作水平较差的学生，对他们的图表最好进行当面批示，进行方法指导。

放学后要求学生解决教师提的问题，并做好记录。对不能解决的问题在纸上说明。第二天再根据学生的问题进一步解答，直到满意为止。

（二）教学过程

1. 整理记录，选择素材。根据所有记录情况，尽可能地整理成一个完整的内容图表，在此过程中需要进行选择和取舍。课前准备阶段教师就为其提供了整理的依据，那些思考分析得细致完整的地方就是重点。

2. 小组讨论，口头交流。在小组成员之间创设交际语境，锻炼口头表达能力。通过交流，借鉴其他同学建议，改进、丰富、完善所选择的素材。

3. 完善素材，开始写作。在听了其他同学的说法以后，可以进一步完善素材，为写作奠定基础。根据对所见所闻所思所感的整理，按照图表上标示的顺序进行写作。完成后修改和完善，在小组内交流，让同学提出修改意见，并进一步完善文章。

4. 教师批阅，课堂反馈。根据前期记录情况批阅作文，侧重从材料的选择和组织、结构的完整性、语言的丰富性等角度评阅。现场批阅问题较明显的作文。选择一到两篇典型作文进行课堂批阅，让学生发现问题、分析问题、解决问题。

两点说明

（1）关于课前准备。课前准备必不可少，准备越充分，课堂写作过程就越顺畅。课前准备是一对一的，最能体现“为了每位学生的发展”的理念。课前准备体现了思维过程具体化的写作教学理念，通过语言、图像的形式使具体的实物转化为学生脑海中抽象的符号，积累了写作素材，也实践运用了按时间、空间、逻辑顺序记述事情的方法。

（2）关于适用范围。思维过程具体化体现了思维导图的内在特质。思维导图是英国学者托尼·巴赞创设的一种结合全脑概念，包括左脑的逻辑、顺序、文字、数字以及右脑的图像、颜色、空间等，以可视化手段支持思维激发和思维整理的工具。对于不同写作类别，同样也可以按照特定的结构以语言和图像的形式固定下来。比如写人，可以按照时间顺序将人物的语言、行动、外貌等表现固定下来；比如状物，也可以按照从上到下、从左到右、从中间到两旁、从核心到陪衬等不同结构来描述景物。上文的案例体现了时间和空间结构。

2.思维过程具体化：写作实践策略分析

上面的案例体现了思维过程具体化的写作教学理念，通过创设交际情境，使学生在真实的交际语境中完成素材积累和文章创作，并在实践运用中掌握具体写作方法，实现了《语文课程标准》提出的“在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”的基本理念，符合“学以致用”的目标取向。

思维过程具体化从不同角度体现了写作教学的理论依据，解决了“怎么写”和“写什么”这两大难题，对提高写作教学效率具有重要的意义和价值。如图所示，与传统的写作教学过程相比，思维过程具体化注重以具体方法运用来提高学生“怎么写”和“写什么”的实践能力，通过具体化手段降低从“具体—抽象—具体”的思维转化过程的难度。

总之，思维过程具体化通过具体形象的方式，使难以捉摸的思维转化过程变成了具体可操作的教学过程，也为语文教师进行写作教学提供了路径选择，为提高写作教学有效性奠定了基础。

（作者单位：洛阳师范学院文学院）