历史情感价值观中传统文化的教学蕴意

关键词 演历史，情感价值观，传统文化

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）23-0003-06

历史教育肩负着国家认同、国民素质培养的任务，在历史教学中弘扬优秀的民族文化传统，成为近代以来世界各国教育界的共识。教育部2014年3月份公布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，提出了加强中华优秀传统文化教育的一系列方针措施，正是适应这一趋势的时代要求。历史教学根据传统文化的不同内容，对学生进行有计划地情感引导，使学生不仅拥有高昂的学习兴趣，还保持爱国、爱家等丰富的内心体验，从而获得乐观的生活态度、求真的科学精神和宽容的人生气质。这是历史教育让学生对民族文化产生自我认同的本真。那么，历史教育该怎样弘扬中华民族文化情感？笔者就此提出一些看法。

教育部公布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，其核心是弘扬爱国主义精神，其重点涵盖了国家、社会和个人三个层次，即以天下兴亡、匹夫有责为重点的家国情怀，以仁爱共济、立己达人为重点的社会关爱，以正心笃志、崇德弘毅为重点的人格修养。在历史上，这些精神曾长期起作用并且已经渗透到人们的日常生活之中，它们涵义丰富，在不同的时期，又有不同的侧重点和特点。一般来说，中国传统历史文化的本真精神至少应该包括四个方面，即“独立自主，自强不息的精神；尊道贵德，厚德载物的精神；经世致用，实事求是的精神；阴阳互补，辩证思维的精神”。①那么，如何理解四大本真精神的具体内涵呢？

独立自主、自强不息是维系中华民族生存与发展的主要信念支柱之一，它是家国情怀教育的重要内容，教育部的通知明确指出：“着力引导青少年学生深刻认识中国梦是每个人的梦，以祖国的繁荣为最大的光荣，以国家的衰落为最大的耻辱，增强国家认同，培养爱国情感，树立民族自信……了解中华民族历代仁人志士为国家富强、民族团结作出的牺牲和贡献。”②历史上，中华民族具有很强的自强不息的进取精神，众多思想家对此有精辟的论述，孔子提倡自信、自强，主张“不怨天，不尤人”，为人要“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”（《论语·述而》）。《易经·乾卦》说：“君子终日乾乾，夕惕若，厉无咎。”也就是说，一个人只要终日自强不息，时刻保持警惕，即使有危险，也是可以避免的。《象传》极力倡导“天行健，君子以自强不息”的观念。孟子说：“夫天未欲平治天下也，如欲平治天下，当今之世，舍我其谁也？”（《孟子·公孙丑下》）这是明确强调个人的责任和使命。荀子则说：“骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。”（《荀子·劝学》）朱熹疾呼，“学者自强不息，则积少成多；中道而止，则前功尽弃。其止其往，皆在我而不在人也”（《四书章句集注·论语集注》）。历史上“坚持反对不法权贵的忠直之士，尽力抵抗外来侵略的民族英雄，孜孜不倦探索真理的思想家、科学家，致力于移风易俗的文学家、艺术家，都体现了‘自强不息的刚健精神”。①到了民主主义革命时期，中国人民更是不怕艰难困苦，不惜流血牺牲。中国共产党独立自主地探索出了“农村包围城市、武装夺取政权”的革命道路。社会主义现代化建设时期，中国同样根据自己的实际情况和自己的条件，以自力更生为主。概而言之，自强不息的信念要求“中国的事情要按照中国的情况来办，要依靠中国人自己的力量来办。独立自主，自力更生，无论过去、现在和将来，都是我们的立足点”。②

尊道贵德、厚德载物是中华伦理文化的基本品格和价值取向，也是人格修养的基本内容和格调。历史教育要使学生“认识中华文明形成的悠久历史进程，感悟中华文明在世界历史中的重要地位；认识人民群众创造历史的决定作用和杰出人物的贡献，吸取前人经验和智慧，感悟传统美德与时俱进的品质，自觉以中华传统美德律己修身”。③尊道贵德、厚德载物，在新时期的历史教育中就是形成良好的道德品质和行为习惯，培养学生做知荣辱、守诚信、敢创新的中国人。从历史传统看，中国先哲对世界本原和规律的把握与人的道德修养紧密地联系，认为人生在世既要“尊道”，又要“贵德”。这种“尊道贵德”反映到对待异己事物上，就体现为厚德载物的包容精神。《易传》曰，“地势坤，君子以厚德载物”，指出君子应该效仿大地，增强道德修养，以宽厚之德包容万物。中国古代的众多思想流派都崇尚尊道贵德。道家就以尊道贵德作为其核心思想，把修身、修家、修乡、修邦、修天下联结起来。儒家更是把尊道贵德作为自己的一贯思想，历代儒家无不追求有道的“大同社会”。孔子推崇周礼，更加注重“德”，并且想通过“德”来把握“道”。孟子认为道德的价值贵于生命的价值，如果两者之间发生矛盾，要“杀身成仁”“舍生取义”。儒家的理想人格始终是“内圣”，即以完善自我德性为主要取向，而德性的完善总是展现于自我对道德境界和理想社会的毕生追求中。尊道贵德、厚德载物，显示出中华民族的传统美德，在一定的意义上担负起道德教化的作用。民主主义革命和社会主义革命时期，无数仁人志士为中华民族的独立富强而进行的艰苦卓绝的奋斗，无一不受到这一精神的深刻影响，中华民族对“厚德”社会的不懈追求，也是当代中国进行社会主义建设的强大精神动力。

经世致用、实事求是是中华民族的行事风格和文化特质，也是社会关爱教育的重点内容之一。历史教育要引导“青少年学生正确处理个人与他人、个人与社会、个人与自然的关系，……引导学生深入理解中华民族最深沉的精神追求，更加全面客观地认识当代中国，看待外部世界，认识国家前途命运与个人价值实现的统一关系，自觉维护国家的尊严、安全和利益”。④纵观历史演变，中华民族虽然不懈研究天道、人道、万事万物的本原等问题，但是研究的最终目标却是为了现实的人世，是为解决现实问题。道家虽然强调“无为”，但是“无为”是为了“无不为”，重点是顺应自然，才能有所作为。先秦儒家也不追求来世，主张所有学说都应该解决现实的问题。后代儒家把这种现世境界概括为“诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。明清之际的知识分子更注重学以致用，黄宗羲认为：“经术所以致用，方不为迂儒之学”（《鲍琦亭文集》卷11）。王夫之强调研究学问是以实现“经世之大略”为目的。这种经世致用的品格，反映在治学上就是实事求是的观念。在马克思主义中国化的过程中，中国共产党把此精神与马克思主义的实践观结合起来，对其进行现代化改造。这就赋予了“实事求是”新的内涵，并把它上升为中国共产党的思想路线，成为毛泽东思想的精髓。十一届三中全会以后，中国共产党不仅重新确立和恢复了实事求是的思想路线，而且把实践观点同解放思想、发展生产力联系起来，强调在改革开放的实践中用“三个有利于”的标准来检验一切工作的成败得失，注重物质生产的基础地位，坚持以经济建设为中心。所以，传统文化的历史教育要提高学生“对中华优秀传统文化的自主学习和探究能力为重点，培养学生的文化创新意识，增强学生传承弘扬中华优秀传统文化的责任感和使命感。……关心国家命运，自觉把个人理想和国家梦想、个人价值与国家发展结合起来，坚定为实现中华民族伟大复兴的中国梦不懈奋斗的理想信念”。①

阴阳互补、辩证思维体现了中华民族的传统哲学精神，也是社会关爱教育的内容之一。中国古代思想家，力求用阴阳二气的对立统一来说明事物的运动变化。原始的阴阳学说认为，在天地之间有“阴”“阳”二气，它们的流转决定了气候的转移以及农作物的生长过程。中国的阴阳学说不仅发现矛盾的两个方面之间是一种对立统一的关系，不能截然分开；而且指出，正是矛盾的两个方面（即“阴”和“阳”）的相互作用，推动了事物的发展变化。近现代历史时期，毛泽东的辩证法既来自于马克思主义，又是对中国古代辩证思维的继承和发扬。毛泽东在《矛盾论》中直接引用了《孙子兵法》中“知己知彼，百战不殆”和唐代魏征“兼听则明，偏信则暗”的论述来说明如何克服认识的片面性。也就是说，“那种认为马克思主义传到中国后，造成中国传统文化断代的说法是没有一点根据的，事实上，只有共产党才是中国传统文化本真精神的真正继承者”。②历史教育的传统文化精髓在于强化“学生文化主体意识和文化创新意识；深刻认识中华优秀传统文化是中国特色社会主义植根的沃土，辩证看待中华优秀传统文化的当代价值，正确把握中华优秀传统文化与中国化马克思主义、社会主义核心价值观的关系”。③

由此可见，中学历史教育必须传承传统文化精神，对中学历史课程进行传统文化精神教育，设置情感教学目标尤为重要。

在历史课程的情感目标中强化优秀传统文化教育，不仅是现实的要求，更是每一个公民必备的素质。历史传统文化的情感内容，主要可以分为三个方面。其一是情趣内容，即热爱生活，深爱故乡的历史文化，对遗迹等历史文化具有审美的情趣，在审美历史传统文化过程中，拥有一定的探究兴趣和动机，审美情趣的心理中蕴含孝敬父母、礼貌待人、勤俭节约、吃苦耐劳等情绪。其二是态度内容，即认识中华民族历史传统文化的过程中，学生能从文化积淀中养育求真、求实的科学态度，关心传统文化的继承与创新、现状与趋势，以感悟之心增强对历史资源、文化精神的保护责任感。其三是观念内容，即全面客观地认识中国历史传统文化，认识国家前途与个人价值实现的统一关系，以积极的人生态度指导自己形成求实的行为习惯，以行为去实践文化观念，自觉形成厚德载物的合作意识，理解协调合作的价值及社会主义的核心价值观。

历史传统文化情感内容的教育，涉及感悟、运用和品格化多种心理要素。历史课程的情感教育，是指学生在认识历史及其相关问题时，对课程内容、学习方式和学习氛围等方面体现的兴趣、情绪、情感倾向和基本的价值取向。情感教育不仅指历史学习的热情、兴趣和动机，还包括学生对遗迹、遗址等历史文化的审美情趣以及家国情怀的内心体验。情感教育的感悟、体验及品格化之间具有相对的独立性，又具有层层递进的关系，构成了一个由低级到高级的情感目标综合体。

鉴于情感目标是一个不同等级层次的心理活动连续体，这些心理活动等级划分的依据是什么呢？我们可以借鉴布卢姆教育目标分类学，把情感教育按等级分为五个水平层次，即“接受或注意、反应、价值判断、组织、由价值或价值复合体形成的性格化。它们构成了层层递进、紧密衔接的情感心理的内化过程，形成了一个动态的情感目标连续体”。①也就是说，从单纯的体验和感悟开始，经过复杂的内心体验，最终达到性格化，完成由外显到内化的心理变化过程。情感目标的层次性水平结构反映了学生心理体验的变化，这是历史情感目标设置的理论依据。因此，我们略作变动，也把传统文化的情感目标设置为层次化，以方便历史教师的教学操作。从学生行为的操作上看，可以把传统文化的情感目标，设置为体验、感悟、吸取、运用和品格化等五个动作行为，具体参见表1。

从表中可以看出，情感教育的教学行为是按照“体验→品格化”的方向由低向高推进的。而且，各层次的行为不是孤立的，较高行为是建立在已实现的较低层次行为基础之上的。学生只有从心理上“体验”了历史传统文化，关注传统文化，才能认真参加学习活动，对历史传统文化才能产生正面“感悟”，做出价值观念上的吸取和运用，并最终达到个人品格的提升。这种情感教育的行为层次性为我们设计情感目标，制定实现情感教育步骤，驱使学生提升对传统文化的兴趣，提供了良好的思路。

历史传统文化的情感行为，主要包括学生的外显行为和达成的条件。学生通过传统文化学习能够表现出来的行为，在情感目标的表述语句中，通常以谓语动词的形式存在。如“体会律己修身的道德精神”，“参与到宣传‘诚信如礼的活动中去”，“树立立身处世的待人美德”等，其中的“体验”“体会”“参与”“树立”等行为动词，就是学生表现出来的外显性行为。这些行为按情感教育的心理等级表现出递进的关系：体验——体会——参与——树立。那么，促使学生产生上述外显行为的条件是什么呢？这些行为产生的条件就是情感目标表述语句中的状语，如“通过儒家伦理思想的学习”，这是学生树立“待人美德”的条件。没有具体传统文化知识的依托，情感培养就会成为一句空话。所以，情感教育的重要原则是知识认知与情感表现的高度统一。

情感目标的设置是一个将目标类别化、层次化的过程。所以，情感目标的制定应该建立在精心选定传统文化的学习内容、精心设计的教学环节，以及精心创设的学习情境之上，离开了知识与技能、过程与方法，情感态度与价值观的培养就成了无源之水。建议在教学中选择那些影响久远的思想观念，去除那些在历史洪流中昙花一现、对中华传统文化没有产生多大影响的内容。设置传统文化的情感目标时，不能简单、机械地评价传统文化。历史课程目标提出“理解并热爱中华民族的优秀文化传统，形成对祖国历史与文化的认同感。弘扬和培育民族精神，激发对祖国历史与文化的自豪感”，就是基于这一点的本质要求。学习历史传统文化时，首先是对文本内涵进行体验、感悟，做出自己独特的反应，然后尝试解释和理解，最后才能真正领悟。因此，情感目标不要动辄冠以唯物或唯心的结论，把某种信仰、精神视为封建迷信，指称某些东西是封建糟粕。传统文化的情感判断应该由教师引导学生自己去判断、理解，引导学生能够从传统中找出那些对于今天有启发意义的东西。

情感目标的设置还要建立在对学生心理要素分析的基础之上。对情感目标的陈述，既可以单独陈述，也可以与认知领域、过程与方法等目标有机结合起来进行陈述。在陈述情感目标时，要尽量描述学生的心理感受、体验，以及学生的行为表现，采用的“行为动词”应该是可以理解、可以评价、具有操作性的。历史传统文化教学中采用的“行为动词”，要有利于学生的体验、感悟学习。历史传统文化的教学编排，要体现出有助于教师采用人文教育的方式，即“人文教育的方式是一种置身于生活中的生命体验，面对复杂的历史情境自己去感悟、思索，是对灵魂的呼唤和自省。……利于学生学习时应用体验学习的方式，使学生在学习时能够主动地渗透到事件内部并探测着它们所表达的思想”。①学生的情感行为动作，就是在内心中重演、体验，用历史人物本身的眼光看问题，用历史人物的信仰去评价其行为，进而表达、践行自己对传统文化的理解与价值判断。

历史是文化陶冶的科目，各国的历史与文化背景差异甚大，一个国家的历史教育必须在本国民族文化传统精神的基础上实施，必须从本国的历史文化基础出发，才能收到预期的教育效果。

历史传统文化的情感教育，关键是在教学中去具体落实。历史传统文化的情感目标达成，要依托历史教学目标的实施来完成。所以，历史教学中的每一课时或每一单元的教学目标都应是对传统文化情感目标的具体分解。新课程历史教育及教学，并不缺乏传统文化教育的情感教育素材，以高中历史必修课为例，其传统文化的精神极其丰富，具体内容参见表2。

传统文化的情感教育，需要教师去深层挖掘，教师要充分认识到传统文化是一个民族的气质所在，传统文化教育本身是一种文化的延续，关系到一个民族繁衍与发展的根系所在。因此，教学要注意遵循学生的认知规律，适时、适度地进行熏陶，并注意启蒙性、趣味性和开放性的教学原则。在教学过程中要弱化学生对知识点的记忆，发掘学生的感触点，将传统文化内容与现实生活联系起来，增加学生的参与度。

传统文化的情感教育，要注意教与评相结合，用评价来促进教学。因此，落实过程性评价显得尤为重要。传统文化的情感目标最高层次是由价值形成的个人品格化。这也是评价历史情感目标达成的主要参照物。当然，由于各种因素的影响，并不是每个学生都能达到这个高层次。所以，评价传统文化的情感目标是否达成时，要注意下列一些问题：

第一，学生对传统文化是否有细腻性情节感悟。如何认识传统文化，如何把传统与现实结合起来，建立起学生的精神家园，这是历史人文教育迫切需要解决的问题。抽象干瘪、毫无生机的感悟，显然无法使学生理解传统文化。因此，评价学生的情感目标达成情况，要注意选择一些情节性的内容，要观察学生构建情感与民族文化认同的细节。笔者认为，评价情感目标的达成，关键要看教师提供具体的、丰富的、感人肺腑的材料，能否触及学生心灵、感悟学生的情操，只有这样才有可能达到真实的评价目的。缺乏情节而知识点琐碎繁多的情感评价，即使再客观、公平，对于学生而言只是一个负担而已。评价的情节是什么呢？评价要看学生能否自由地、不受压抑地表达出对传统文化的喜恶，对历史传统文化能否表现出审美情趣和鉴赏力。

第二，学生对传统文化是否有创造性体验。历史学习是围绕理解与沟通展开的创造性体验活动，学习传统文化亦是如此，中华文化源远流长，以儒家思想为例，忠恕仁爱之道的精神，都需要透过感悟历史加以陶冶，使历史知识内化成人格的特质。这种感悟只有通过创造性体验，学生才会建立起一种文化上、民族上的归属感。儒家的“伦理教育”，必须从具体史实中让学生了解、体验，才有可能真正感悟。认同传统文化不是靠背诵历史知识所能够获得的，它离不开学生积极的体验。体验是一种特殊的认识心理，包含学生全部的感觉、情绪、记忆等因素。这种文化认同的体验和思维理解，不同的人会有不同的感受。因此，评价学生情感的达成，要让学生大胆想象、假设，置身于所要研究的历史文化情境之中；然后倾听学生主动去探究、反思某些偏激的批判传统文化的言论，收集学生自我体验传统文化的活动材料，领会学生对传统文化的创新精神。

第三，学生对传统文化是否有人文性认知水平。人文素养的提高可以促进学生情感的发展。评价情感目标达成情况时，教师要关注学生，考查学生能否正确认识人与历史的关系，观察学生是否具备现代公民必备的素养，能否自我表达出可持续发展的观念，是否表现出历史学习能力和独立生存的能力。情感目标的达成，不能只看学生一味地空发议论，也不能仅仅提供材料给学生，而是要两者巧妙结合，看学生是否能把传统文化与现实生活联系起来，联系中要考查学生能否选取启迪思维、诱发真知、弘扬正气的文化素材。观察学生选取的文化素材，能否开阔学生自己的眼界、丰富学生自己的思维方式和学习的兴趣。抱有浓厚的兴趣的学生，是否具有深刻理解传统文化含义的心理素质。

在情感目标的历史教学评价中，要注意观察和收集学生的各种资料，如学生的历史习作、游记、文物制作、生活行为表现等，从而为进行有针对的评价提供依据。当然，传统文化历史教学中，学生情感态度与价值观的养成，不是仅通过一个情感目标就能实现的，也不可能短期内能够通过学生的行为外显出来，这是一个价值不断内化的过程，一个循序渐进、厚积薄发的过程，一个需要历史教师真心教育付出的过程。

【作者简介】刘克明，男，1960年生，江苏省苏州市人，中学高级教师，江苏省中小学教学研究室历史教研员，全国历史教育专业委员会常务理事，江苏省历史教育专业委员会副理事长、秘书长。

【责任编辑：王雅贞】