如何让低年级学生在审题中将抽象知识感性化

贲燕燕

低年级学生学习知识、解决问题，其主要的思维方式更多地是倾向于形象上的感性认识，而不是理性思维上的抽象概括，教者又如何做到帮助学生建立抽象知识与感性体验之间的有效连接呢？

一、设计形象化的问题呈现方式，促进低年级学生从感官上全面审题

瑞士心理学家皮亚杰的智力研究理论将一二年级的学生归类于具体运作阶段（7～11岁）该阶段的具体运作使学生开始进行逻辑思考，但其认知世界的方式仍然是以形象思维为主，同时向抽象思维进行过渡。

教者既不能够仅仅停留于形象层面的认识，必须促使学生内化知识的概念网络；又不能够授之以理，直接教导学生所谓的解题模式无异于杀鸡取卵。所以在数学实际问题的设计中，我们更多地可见以具体形象插图为主要辅助内容的教辅材料，在提倡的教学措施中也更多地是借助小棒、画片、故事等为问题媒介。解决实际问题的呈现也往往是以故事性的图片展示，更好地促使学生积极观察、发现问题，进而更准确地提取有效信息解决问题。在计算教学中，更多地是借助于计数器来实现认数，理解算理，而不是简单的相同数位相加减的算法套用。在实践活动教学中，更是注重学生的动手操作，如认识图形的基本特征，领会七巧板的奇妙之处……在教辅材料的研究开发过程中，设计者首先得充分站在学生的角度，甚至是把自己当成一个涉世未深的学生来设计问题，埋下有线可循的线索，促使学生在最大程度上自主解决问题。

二、借助教者的语言媒介作用，促进第一、第二信号系统之间的信息加工转换

对于有一定难度的需要一定逻辑推论的问题而言，则不能够完全把问题抛给学生，那该如何引导学生来层层剖析问题，并获得解决问题的金钥匙呢？

行为心理学家巴甫洛夫把大脑信号加工从本质上分为两种，一类是现实的具体的刺激，称为第一信号；另一类是抽象刺激，即语言文字，称为第二信号。我们都知道两个成语，一个是望梅止渴，一个是画饼充饥，前者就是鉴于第一信号系统作用产生的生理反应，后者则是鉴于第二信号系统所产生的理论认识。那如何将这样心理机制应用于学生的审题学习过程之中呢？

低年级的学生更倾向于接受较为形象的信息呈现方式，对于文本类的信息往往提取不够全面，甚至无法建立系统的问题网络，无法克服问题障碍。比如，“树上原来有30只鸟，先飞走了7只，又飞走了9只，现在树上少了多少只？”，这个问题在学生自主审题解决问题的时候，更多的是体现了思维定势带来的后果，学生会求出还剩下多少只鸟。但是神奇的现象就是，如果在教师突出重点读题的时候，发生的错误就会大大减少。总结原因，也是在于学生在自主提取文本信息的时候，更多地将精力集中于读出题目，降低了思考能力，不能够有效地将其有效地链接到自己的知识网络。而当学生在集中精力听老师说题时，则会发挥听故事的注意力，更有效地将老师的语言转化成一个故事、一幅图，进而突出了问题意识，减轻了问题障碍。

教师的语言必须是生动的、形象的，借用各种教学手段，例如画图、类比，假设、推论等都可以有效地帮助学生建立问题模型，促进问题有效解决。

三、充分调动自身生活经验，让想象力在审题过程中熠熠生辉

解决问题就目的而言，究其根本是一个抽象的概括，但是解决问题的过程，却是学生们凭借自身的经验和方法不断探索的过程。这个过程是有据可循的，而非无根据的猜测，是形象的、具体的经验体现。

低年级的学生，没有丰厚的理论底蕴，更没有丰富的解题经验，并不像高年级的学生，经过多年的锤炼，已然能够使某些知识得以自动化呈现。对于这个阶段的学生，在解决问题的时候，尤其要发挥自己的想象力，大胆猜测、丰富联想。

比如，在二年级数学教学中，认识时间和长度单位，这两块知识抽象性不言而喻。在初步接触这两块知识时，课程的设计首先放在帮助学生建立对于时间和长度单位的表象上。所谓表象，从信息加工的角度来讲，是指当前不存在的物体或事件的一种知识表征，具有鲜明的形象性。在学生解决相关问题遇到不确定性时，正可以有效地调动相关的知识表象，借以参考对比，进而有理有据地准确解决问题。表象相对概念而言，更容易被学生接受同化并应用。

每个学生都有一双想象的翅膀，尽管每个学生想象的深度不同，但是想象都是每个学生乐意做的思维游戏。所以在审题过程中，我们应鼓励学生多想象、多猜测、多验证，真正建立属于自己的稳定的知识网络。

数学学习是抽象的，是不断地同化新知，又不断地发生重组与改造，进而建立自身特有知识网络的过程。这样的过程有其难以避免的抽象性，教师需要需思考的是如何引导学生形成自身的审题策略，有效促使抽象知识感性化的体现与把握。

（作者单位：江苏海安县城东镇西场小学）endprint