教育叙事研究在中国

【摘 要】 近年来，叙事研究作为一种研究方法在教育领域备受青睐，相关研究成果也层出不穷。先后就教育叙事研究的来源和现状﹑教育叙事研究的概念﹑以及教育叙事研究的研究成果等方面的成果进行了阐述，最后对我国教育叙事研究的不足和趋势进行了总结和预测。

【关  键  词】 教育叙事研究;研究综述

【作者简介】 吴香琴，浙江师范大学，硕士，主要从事课程理论研究。

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 34-0092-04

一、教育叙事研究的起源与发展

教育叙事研究的出现不是偶然的。在科学化的研究范式在教育研究中陷入困境的情况下，教育研究发生了范式转换，人们开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义，开始更多地关注生活世界的价值追求。1990年，在《教育研究者》的杂志上，康纳利和克兰迪宁首次将叙事研究引入教育学领域。他们对叙事研究的概念化源自于美国教育家杜威“生活即教育”的观点。教育叙事作为一种现象，在教育日常实践生活中早已有之。但是，作为一种质性研究方法的教育叙事历史却比较短暂。在国外，“1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动”。20世纪80年代，加拿大学者康纳利等学者开始在教师中探索教育叙事研究。20世纪90年代，康纳利、克兰迪宁等学者发表有关教育叙事研究的系列成果，标志着教育叙事研究作为“一种科学的教育研究方法”诞生了。在国内，叙事研究的兴起于20世纪90年代末，2001年，在华东师大丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》中，首次刊载关于教育叙事研究的文章。在中国知网的检索平台上，以“教育叙事研究”为题名进行检索，上世纪90年代以来共有核心期刊365篇文章，2010年以来共有108篇。以下是2004年到2013年这十年间国内的教育叙事研究的期刊数量概况（见表1）。

二﹑叙事研究﹑教育叙事研究的内涵及其理论依据

1. 叙事研究。叙事研究兴起于国外，最初加拿大学者康纳利和克兰迪宁把叙事研究定义为一种现象和方法。他们认为将研究融入叙事和叙事的研究是等同的，即叙事既是一种现象也是一种方法。叙事作为一种方法，它是一种思维方式，即以叙事的方式来思考。据此，克兰迪宁和康纳利提出三维空间的叙事结构：相互作用﹑连续性和情境。叙事研究随着不断地探索，康纳利和克兰迪宁认为叙事研究不是一种方法，他们认为叙事研究是一种方法论，甚至是生命和生活的一种构建和表达方式。这种解释将叙事研究的焦点由仅仅关注讲故事和呈现故事到故事的理解，深入。2010年，唐尼和克兰迪宁把叙事研究描述为反思性实践的一种方式。

2. 教育叙事研究。许多学者都探讨了教育叙事研究的内涵，但观点各异。有学者用一般到特殊的演绎方法来阐释，认为教育叙事研究“是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”;有学者基于文学叙事理论、用迁移的方式来阐释，认为教育叙事研究是“从文学叙事理论借鉴而来的一种教育研究方法，指研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的教育生活并诠释其中的意义”;还有学者用对比的方式来阐释，认为教育叙事研究“是从质的研究出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”，等等。上述种种不同角度，有利于我们从多侧面来更好地理解教育叙事研究。

3. 理论依据。以下几种典型的理论都与教育叙事研究有着密切的联系。

第一，存在主义哲学。萨特认为，存在先于本质，人除了自我塑造外，什么也不是。因此，个体的存在价值和自我解读是存在主义所推崇的。这种思想肯定了将个体教育经验作为研究对象的叙事教育研究。教育叙事的主观性﹑存在性﹑草根性都潜藏于存在主义的内核中。

第二，杜威的经验理论。杜威说：“任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动，就必须特别具有比较广阔的或社会的观点。” 杜威认为教育即生活，教育即经验。因此，杜威强调教育研究应该从“教育生活、教育经验中选取研究素材，并将这些经验素材上升到理论高度进行反思归纳”。这一论述为教育叙事研究的原点提供支撑，因为教育叙事研究始于教育经验;同时也为教育叙事研究成为一种理论研究提供依据，因为在杜威看来，经验需要提升为理论。

第三，胡塞尔的现象学。胡塞尔现象学的“回归（面向事实本身）”，“主体间性”和“生活世界（1970）”主张把经验、知识放在括号里悬置起来直接面对实事。教育叙事研究就是借鉴了现象学方法，通过描述看到的事实，并且深描来把握事物之间的关联性从而把握事物的本真样态，并最终达到教育的目的。

第四，后现代思潮。后现代思潮否定现代性思维的整体性、统一性、简单性、稳定性、对象性，倡导多元性、多样性、复杂性、流变性、主体性。利奥塔认为，“以小叙事继续为人类生活编织出意义，并促进小叙事的繁荣，正是后现代主义的任务之一”。从这种思想出发来审视教育，教育研究对象多样复杂、不易把握，需要通过小叙事（经验叙事）来把握特定的教育主体和教育情境。

三﹑教育叙事研究所带来的启示

1. 教育叙事研究对研究者的启示。教育叙事研究，作为一种质的研究范式，为研究者提供了一种新的研究方法，并且它很好地补充了量的研究范式所带来的不足。首先，教育叙事研究强调教育经验的意义建构，从教育实践中提升教育理论，彰显一种自下而上的研究。这有利于形成自下而上的教育研究意识，弥补以往自上而下研究意识的不足。其次，教育叙事研究重视教师的内隐知识、研究者与参与者的内心体验，体现的是一种“从内向外”的研究意识，是对以往“从外到内”研究意识的补充。再次，教育叙事研究是一个问题析出与意义建构的过程，有利于引导教育研究的生成意识。最后，教育叙事研究重视理论与实践的沟通、研究者与研究对象的沟通，有利于强化教育研究的沟通意识。

2. 教育叙事研究对教师的启示。叙事研究是教师发展研究中最重要的方法。教师专业的发展迫切的需要教育叙事研究。然而教师在专业培训中往往只接受专家的教育理论知识、倾听优秀教师的实践经验，缺乏对自身教育理念和教育经验的表达与反思，处于“被动”与“失语”状态。康纳利和克兰迪宁认为教师的知识包括了教师原本被授予的知识（教师资格考试或实施特定课程计划所需要的知识和技巧）和教师生活实践性知识，而不仅仅只有前者。因此，教师应通过叙事主动的进行教育研究，以表达和反应出自己的心声，从而实现教师的自我认识﹑自我表达﹑自我重构。而且我们还能看到教师作为具体真实的人，而不是一种职业符号。最后教师通过教育叙事研究的方式形成现象学和叙述式方式，从而产生课程的理解和驾驭能力，最终达到改善和发展课堂的目的。

3. 教育叙事研究对学生的启示。由于叙事研究是以讲故事的形式呈现在学生面前，而且故事具备三维空间的特点，不仅能活跃整个课堂气氛而且还能给学生提供充足的想象空间，从而有利于学生想象力的培养和发展。然而叙事研究不仅仅是讲故事，作为一种研究方式，教育叙事研究使学生如同叙事研究者一样塑造独立思考能力和问题意识，有利于学生培养钻研意识。再者，叙事研究本身具有“人文性”的特征，关注到了学生作为个体的特征和其内心世界，从而有利于学生的综合素质的全面提升。

四﹑教育叙事研究的不足与对策

1. 教育叙事研究的信度和效度的质疑。有研究者认为教育叙事研究只是针对小范围人群或个人，“缺乏普遍的解释力和推广力”，其研究有效性值得怀疑。另外，教育叙事研究可能“伪造数据”，研究者可能陷入主观主义、唯我主义，叙事可能流于表面而不深刻、流于形式而不生动，从而导致研究缺乏信度。鉴于此，有文献提出保证信度和效度的方法，主要有“多元田野文本数据的搜集、数据资料三角交叉验证及研究参与者检验”等。另外，也有人指出，研究者要努力使自身具备“极高的学问和长期刻苦的训练”，以便提高教育叙事研究的信度和效度。

2. 教育叙事研究不能形成明确的标准。教育叙事研究孕育于多元文化的环境中，注重主观真实基础上的多样化体验与个性化表述，无法用量化研究的“是不是”来做事实判断，因此无法形成明确的程式化评价标准。同时，由于教育叙事研究牵涉多个价值主体，如研究者、当事人、参与者、读者等，每个价值主体都会赋予教育叙事研究不同的价值期待，都会基于不同立场对教育叙事研究做“好不好”的价值判断，因此对其评价很难形成“好”的标准。因此，对于教育叙事研究，研究的可阅读度、可认同度、可体验度、可交流度、可解释度、可借鉴度、可共享度、可建构度、可开放度、可创生度等，都可作为评价依据。

3. 教育叙事研究在科学性﹑规范性﹑客观性方面存在不足。有研究者认为只有依靠科学的方法和思维才能真正地解决教育问题，仅仅依靠记下一大本教育故事，以此去发现和解决教育问题是不可能的。“叙事”作为一种前科学味道很浓的东西，会让刚有点科学知识﹑科学方法﹑科学精神的中国重归于前现代。对于叙事研究的科学性﹑规范性﹑客观性方面的质疑，有研究者认为叙事研究并不是要抛弃“科学精神﹑科学方法﹑科学知识”和“理性分析方法”，而是要通过对前现代的反观，使我们获得基于“事实”之上的“规范”。教育叙事研究作为一种新的新兴起的研究范式，必然还有很多需要完善和提高的地方。因此需要研究者自身很高的素养以及坚持往复循环，不断行动，不但反思批判来渐渐地完善叙事研究。

五﹑教育叙事研究的趋势

1. 教育叙事研究的跨学科意识。作为质的研究中的一种，叙事研究主要是通过对教育事件或现象的描述来揭示某种教育道理，挖掘教育事件背后的意义。但由于长期被排除在科学研究的大门之外，其价值和科学性需要一定的辩护。其实，叙事研究需要更加深层地研究，研究范围应该扩展。叙事研究本身有着自己的理论基础，与教育学、文学、史学、社会学哲学中的现象学、解释学以及后现代哲学有着深层次的关系，所以应该从多学科的角度来审视教育叙事研究，而不是仅仅局限于教育学的角度。比如借鉴文学领域中有教育意义的电影、文学作品等文本分析资源，借鉴其他人文学科的文本呈现和撰写形式等。

2. 教育叙事研究需要理论的指导。教育研究是在一定的教育理论指导下对教育现象、教育问题的研究，虽然叙事研究主张直接面对事实， 但这绝不是可以不要理论的指导。以叙事方式认识世界、揭示规律需要以科学的规范为前提。所以，“叙事”不能离开“理论”的指导。只有用“理论”来指导“叙事”，“叙事”才不至于迷失在现象中。

3. 教育叙事研究更加开放的结构趋势。教育叙事研究是一种开放式的研究，教育事件本身是可以从多个角度进行解释，所以教育叙事研究应该秉承开放的态度，进行开放的阐释，揭示事件背后蕴含的教育意义。教育意义的解释是多元和开放的，始终处于未完成状态，为读者留下广阔的思考空间。但在目前的叙事研究中，研究者的意义解释是一次完成的。实际上，叙事研究应该是开放的，应该让读者自己去发现事件背后的教育。

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（编辑：郝婵）

综合素质评价操作环节亟须破题

积极探索综合素质评价的实施办法，使高校招生录取参考综合素质评价的改革得以顺利推进，这是深化考试招生制度改革和推动高中教育改革发展的核心所在。

近日，《扬子晚报》以“高考改革要看学生综合素质，调查发现九成学生素质都打A”为题，将目光聚焦高中学生综合素质评价。据了解，在现行的高考录取政策中，学生高考成绩中已包含综合素质评价，但此项综评成绩由中学负责判定，虽然高考报名表上注明“凡得A等第的学生，必须有突出表现的有效记录，否则，视为无效”这一条，但实际90%以上的学生都能拿到A等。面对综合素质评价在实践中遇到的难题，特别是在推进高考改革的背景下，如何更好地实施综合素质评价，如何更好地使用评价结果还有待深入研究。

教育部教育发展研究中心基础教育研究室主任汪明认为，破解综合素质评价的实践难题，需要用科学的评价理念予以引领。国务院颁布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》提出：探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制。从本质上看，推进多元录取机制，就是希望通过招生录取制度改革倒逼评价制度改革，引领高中学校推进素质教育，注重高中学生综合素质培养，这是在推进高考改革背景下看待综合素质评价的一个重要视角。因此，实施综合素质评价，不应当只看重评价结果，甚至只是为了升学而追求一个好的评价结果，而应更加看重过程，注重评价的反馈和激励功能，让学生真正从评价中体验成长的快乐，获得不断进步的动力和源泉。

摘自：《中国教育报》