人生语文的课堂教学艺术（三）

2015-01-14陈继英

新课程研究·基础教育 2014年12期

【摘要】文本解读是人生语文课堂教学的重心，当下我国语文教学在文本解读方面存在的问题颇多。文章从人生语文教学理念方面，提出了破解之道：重视初始阅读和体验，运用好再现与还原之法。

【关键词】人生语文;教学艺术;体验;还原

【作者简介】陈继英，广东省深圳市第三高级中学，中学正高级教师（正教授级），中学语文特级教师，深圳市“人生语文”名师工作室主持人，深圳大学特聘硕士生导师，中国教育学会“地方骨干教师培训”讲师团特聘专家，教育部国培计划主讲教师。

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 34-0058-04

文本是语文阅读教学的凭借与载体，培养学生文本阅读能力是人生语文课堂教学的重心，学生的人生发展和各种能力的提升，都需要文本阅读能力的支撑。人生语文课堂教学重在培养学生的听说读写思五种能力，启迪人生智慧，丰富人生智能，提升人生精神境界，对语文课堂教学来说，这些目标都要依靠文本阅读实践来实现。因此，根据语言文本和学生实际水平，确立教学向度便十分重要。

在教学实践中，教师自己解读文本的能力以及引导学生进行文本解读的能力，都可以反映语文教师的教学水平、学养与能力。

目前，不少语文课堂教学效率低下，其突出问题也在于许多教师的文本解读能力和水平不够高。其存在的主要问题有以下几种情况：

一是解读文本过浅。一些教师带领学生解读文本，只停留在表面，就像清风在水面轻轻刮过，在学生心中和脑海里没有引发思维与情感的波浪。例如，有教师采用问题教学法，就一路地问下去，学生也不用做过多的思考，从文本中寻找有关语句信息便对答如流，教师问一个，学生找一个，寻找到结尾，解读就宣告完成，整节课思维力度、难度很低，这样的教学和文本解读的引导，哪有思维和阅读能力训练的效率可言呢？

二是解读文本过快。一些教师不给学生充分的阅读过程和思考的时间，就急于进入下一个环节的教学。例如，有教师不等学生围绕文本经过从整体到部分、再从部分到整体的思考，或匆匆忙忙地将结论性的东西全部塞给学生，或者只是列举出一些结论性的东西让学生进行演绎式印证，或做一些ABC的选择题，或在学生课文还未读完时就直接进入问题讨论环节。这样的课堂教学，时常是课文学完之后，学生对教学文本还不知写了什么主要内容，其教学效率可想而知。

三是设计问题过多。有些教师一节课教下来要问十几个问题，但是，重点要解决什问题，教学目标是什么，本节课要训练什么能力，心中无数，只会一个问题一个问题的满堂问。

四是以教师解读取代学生解读。有些教师上课时，抛出问题之后，就根据自己的理解夸夸其谈，历史的哲学的美学的天文的解读一通，学生不知所云，教师还自以为是，以为自己学识渊博，岂不知上课是教学生阅读，让学生学会读书，而不是教师表演和炫耀。

五是过于发散。有些教师带领学生解读文本，不是紧紧围绕文本的主要内容设计问题，而是将课文中的有关概念采用联想的方法，用另一种语言来解释，或者将原先浓缩的、紧凑的语言化解开来进行拆散，进行支离破碎的引导解读，或者就课文中一个个部分，分头讲解，或者从文字、语言、写法、情感、结构、文化等不同角度都要进行发散式解读，让学生不知重点何在，当学生无法回答时，教师只好越俎代庖。

当然，文无定法，教学也无定法，但是，文本写作和教学都有其规律，阅读教学以文本为对象，教会学生感知文本所写的内容信息是阅读教学的任务之一，而后教师还要引导学生对这些阅读对象进行分析、综合、分类或重组，包括学生对作品的主题思想等进行必要的研究与概括。

由于有些文本所写内容复杂而丰富，读一遍两遍难以理解，这就要给学生足够的时间来阅读文本，急于求成，只能事与愿违。因此，文本主要内容的解读教学，要遵循阅读的基本规律。

人的阅读既是一种复杂的心理体验过程，又是一种复杂的感知理解思维过程，所以，美国的语言学家布鲁姆·菲尔德和C·C弗赖斯早在20世纪40年代就指出：“文字是口语的符号，阅读是识别、领会这些符号的过程。”奥地利学者夏特·巴姆尔格也说：“阅读首先是一种感受活动，人们通过视觉器官认识了语言符号，这些语言符号反映到大脑中转化为概念，许多概念组合成较大的单位，成为完整的思想，然后发展成为更复杂的思维活动，联想、评价、想象等。”

阅读的这些特点决定了阅读教学的文本解读决不能简单化，要遵循阅读的基本规律，准确把握文本解读的教学向度，这样，文本解读教学才会有实效，课堂教学也才会高效。

那么，文本解读教学应当怎样遵循阅读规律，准确把握文本解读的教学向度呢？

一、尊重学生的初始阅读与体验

学生的初始阅读体验就是学生与文本进行心灵对话的初始阶段，每一个人阅读文章都要对文本内容进行感知;学生自己最初阅读文本所体验理解的信息内容和感情触发，就是他们的初始阅读体验。

文本阅读的解读引导，只有重视学生的初始阅读体验，才能够实现真正平等的对话，才能使语文课堂的对话有效。例如，引导学生解读《在马克思墓前的讲话》，首先要给学生阅读的时间，让他们整体感知文本写了什么内容。有了这初始阅读的时间，教师提出本文主要写了那些内容，学生对文本的内容加以概括，是必要的教学环节。至于后面的问题讨论，都是以此为基础的，如果没有这一步，就直接讨论：“本文写了马克思两方面的贡献，一个是对战斗着的无产阶级的，一个是对历史科学的，这两者分别是指什么而言的？恩格斯在论述这两个方面时先后次序颠倒了，这是不是思维前后不一致而导致结构的不严密呢？”这些问题，就会让许多学生摸不着头脑，其对话质量就会很低，课堂教学氛围也会不和谐，学生思维更不会有活力。

因此，尊重、倾听学生初始阅读文本的感受，不仅保证了学生阅读的时间，也可以创设和谐乐学的氛围，同时也是尊重学生的表现，更是教师与学生建立平等对话关系的基础，这样也更能吸引学生进入深层学习。

在学生的初始阅读阶段，教师也不是做“甩手掌柜”，要适时点拨指导，引导学生圈划批注，观察学生阅读中的动态和疑惑，为灵活调整教学方案做好准备;为了尊重学生初始阅读体验，教师首先要学会倾听学生的阅读感受，要让学生表达自己阅读的“整体感知”内容，这是解读文本的基本任务之一。

重视学生的阅读体验，既是人生语文教学的基础，也是教学的重要环节。

《普通高中语文课程标准》特别强调体验教学，它指出：“要珍视学生独特的感受，体验和理解”。体验是心理学中的重要概念，是指人在直接或间接获得经验的心理感受、情感体验等心理活动。这种体验具有加工、深化扩展、反省和升华人的认识的功能。它以亲自经历、实践活动为基础，又是对经历、实践和感受、认知和经验的反省与升华。由此可见，学生的阅读体验，对他们阅读与学习是多么重要。

在教育教学实践中，大家都有这样的体会，一个学生的语文学习成绩如何，常常取决于该生平时的阅读经历和情趣，读书多的学生，其阅读与写作能力一般都会较高，因此，这就启发我们，在语文课堂教学中，我们要让所有的学生走进文本进行阅读体验，千方百计地引导学生去品味、体悟、思考，决不能越俎代庖代替学生学习，代替学生的体验。

人生语文课堂如何让学生体验呢？方法是多种多样的，但归根结底就是要让学生自己读书体验。但是，在课堂教学实践中，不少教师都会发现，只让学生自己阅读，其效率往往不高，他们的体验或常常浮于表面，或是层次不够深，这就需要在学生阅读体验的基础上，引导他们进行深入的思考与探究。

例如，深圳市人生语文名师工作室的蒋雁钦老师教学柳永《八声甘州》一词时，先放了一个背景音乐，再请一位学生朗诵全词，这位学生没有全情投入，效果一般。于是，蒋老师进行了示范朗读，她的声音低回轻缓，节奏哽咽凝滞，使柳永的无人赏识，欲说还休，令人感同身受。

进入品词环节，蒋老师强调了理性鉴赏诗歌的三个角度：一是全词写了什么，二是为何这样写，三是怎么写的。然后让学生谈《八声甘州》上阕写了什么景？一位学生回答：“暮雨、江天、霜风、关河、残照、红、翠。”蒋老师问：“红、翠是什么手法？”学生回答“借代”。“写雨的形容词有什么？”学生回答：“潇潇、清”。蒋老师继续启发：“一切景语皆情语，景物由澄澈、冷清而转为凄清、萧瑟，自然物变得衰败了，而长江没变，但是无语、绝情。这一切景，都抒了什么情？”生答：“思乡之情。”蒋老师顺势启发：“那么，这首诗的抒情方式是什么呢？”

此时，蒋老师没有急于让学生回答，而是让全体学生朗读、体验下阕，之后再让学体会与讨论，此后，学生纷纷抢答，一个女生说：“通过写别人想自己，来写自己想别人。”蒋老师顺势表扬：“这说得太好了，请大家为她鼓掌。这样写的好处是曲笔，有含蓄美，‘我想你是单向的;写‘你在想我，是双向的。‘何事苦淹留，多厚重的情感啊。”

等课进行到第二阶段，蒋老师又启发学生自己深入体验：“同学们，你心中的柳永是什么样的形象呢？”这样引导学生体验柳永的情感，分析作者的写法，其体验是高效的，内心的反思是深刻的。

对于人生语文课堂教学来说，引导学生体验的方法很多，诸如“角色扮演”、“朗诵比赛”、“情景再现”、“模拟表演”、“辩论争论”、“历史穿越”等，都是常用之法。

二、运用好再现与还原之法

再现，就是指在充分感知文本的基础上，在人的头脑中复现出文本的人物、事件、环境，或复现记叙、论证、说明的内容与观点等;还原，是指解读文本过程中要努力还原作者写作的过程和思路。人生语文认为，文本解读教学，还需达到再现文本的内容信息与引导学生还原作者的写作过程与思路的统一。如只是再现，就会停留在教学的浅表层次;如只是还原而无再现，还原就没有阅读基础，还原作者的写作过程与思路就不能实现。

关于再现，在教学中实施教学难度并不大，只要教师给予足够重视，一般均可做好，但是这一教学步骤，在课堂教学中不能忽略，这是对学生阅读体验的重视与尊重;而关于还原作者写作的过程与思路，就复杂得多。

从写作的一般规律来看，文章的写作一般是作者的思维观念和情感受到外界信息的刺激，而后心为之动，并转化为写作的欲望与冲动，再经过构思、写作的行为而转化为语言文章，最后经过修改而成为人们看到的文章文本。由此可见，作者要把自己的思想经过书面形式表达出来而形成文章，要经过多次复杂而艰辛的转化，具体表现为：思维观念被刺激——心动产生写作欲望——构思布局——写作成文——修改完善。

这样看来，解读一篇文章，还原写作过程是非常困难的，因为作者写作的过程，受到什么刺激，他想了些什么，写作中又如何构思，又在怎么想，读者很难揣摩出来。但是，我们读者可以来一个再创造，从语言文字层面入手，通过文章的外显结构，看出作者的思路，而后推断出作者的写作意图。这样，解读文本的还原过程可表述为：整体感知文本内容——分析作者写作时针对何事（受何刺激）——想表现怎样的思想主旨（为什么表达这样的主旨）——怎样表现这样的主旨（为什么这样而不那样表现主旨）。在教学时，如果能这样还原作者写作文本的过程，教学效果常常是高效率的。所以叶老曾说：“作者思有路，遵路识斯真。”

而这样的还原，如何在教学中落实呢，如何运用好还原之法呢？

下面我们以莫泊桑小说《项链》为例，做具体阐释。

1. 学生阅读文本之后，感知概括小说情节内容。序幕：写梦想;开端：收请柬;发展：借项链;高潮：失项链;余波：找项链;结局：还债务;尾声：明真相。

2. 引导学生阅读分析《项链》针对何事而写，为什么要创作这样一篇小说？这显然要联系小说写作的时代背景：《项链》写于1884年，法国正值经济危机之际，法国社会正处在由资本主义社会到帝国主义原始积累的过渡阶段，在这个变迁中，少数人成为拥有巨额资产的资本家，而大多数人沦为贫民。此时的莫泊桑丢掉了海军部职员的工作，又丢掉了福楼拜介绍的职位，以至沦为贫民，在这种状况之下，创作了本文。莫泊桑生于法国资本主义走向帝国主义发展阶段的时代，在这个时代里，他目睹了资本主义社会的急剧腐败，深切痛恨卑鄙、龌龊的资产阶级，怜悯同情被欺辱与被损害的下层人民。这样的遭遇和社会观决定了他创作的基本思想。

3. 想表现怎样的思想主旨。《项链》中的主人公玛蒂尔德是位小资产阶级妇女，她除了爱慕虚荣、追求享乐，向往上流社会生活，她还有其他怎样的性格特征？作者为什么还写她善良、诚实、守信的特点？整个寻找、赔偿项链的过程中玛蒂尔德没有冒出过丝毫的不良念头，写她坚强、质朴、能吃苦，辞退女仆，十年如一日地担起“家里的一切粗笨活和厨房里的讨厌的杂事”，辛苦、节俭地料理家务，她告别旧日的风韵，“成了穷苦人家粗壮耐劳的妇女”，她用十年时间偿还债务后，在极乐公园邂逅佛来思节夫人后，轻松、坦然地把偿还丢失项链的原委以及自己忍受的苦楚告诉了女友。作者写这些究竟要表达怎样的主旨？显然用一个讽刺小资产阶级的爱慕虚荣来概括，是不足的。

以下的一些解读均可从作者的作品中找到还原的依据：

（1）小说反映了小资产阶级生活的不稳定及其尴尬处境，表现了作者对下层人民既讽刺、不满，又怜悯、同情玛蒂尔德这样的人物的复杂思想。

（2）表现了小人物理想的毁灭和对命运不公的抗争，表达了作者对他们在命运面前无能为力的境遇的深深同情。

（3）揭露法国资产阶级上流社会表面的豪华威严而实际腐朽、虚伪的本质。

（4）反映小人物从爱慕虚荣、追求“梦想”，到“梦想”破灭，回到现实并勇敢地面对现实的发展过程。

4.怎样表现这样的主旨。引导学生根据小说的具体写法，还原作者写作时写作手法的运用及意图。例如，情节结构为什么设置得一波三折而又出人意料？开头为什么用大段篇幅写玛蒂尔德的“梦想”？文中为什么还特别注意运用大量的心理描写？为什么塑造人物时还大量使用动作、神态、语言描写？

对这些问题的引导解读，有利于接近还原作者创作时的构想，也有利于提高学生解读文本的水平与能力。

（未完待续，敬请期待）

参考文献：

[1] 赵克明.逆向还原：阅读教学应遵循的基本规律[J].学语文，2013，（5）.

[2] （奥）夏特·巴母尔格.奥地利阅读·审美教育学[M].青岛：中国海洋大学出版社，1992：100.

[3] 教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003，4.