让假设为言语实践拓路

【摘 要】 《语文课程标准》指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”文章即提出了把握假设实际，沟通情境与言语实践的联系;优化假设形式，沟通情境与言语实践的联系;展示假设过程，沟通情境与言语实践的联系的言语实践之路。

【关  键  词】 语文课程;言语;实践;课堂

【作者简介】 黄桂林，江苏省泰兴市襟江小学，中学高级教师，江苏省特级教师，全国优秀教师。

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 34-0050-04

《语文课程标准》指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”学生的语文能力，只能在语文实践中训练，唯有在语文实践中形成。教学中常有这样的现象，课文描述的景色迷人，叙述的事情感人，可学生多是无动于衷。其重要原因是学生角色模式的定势，使得他们在阅读课文时多把自己置于文外，语言内容难以引起学生体验，语言情感难以激起学生共鸣。实施假设导读，就在于合理运用假设，丰富言语实践，促进学生真心地阅读，真切地体会，真情地感悟，真实地感受，从而诱发情思，诱发语言，使学生在目标清晰、指向明确、内容丰富的言语实践中得到语文素养的提升。

一、把握假设时机，沟通情境与言语实践的联系

苏霍姆林斯基认为，通过阅读而激发起来的思维，好比是整理得很好的土地，只要把知识的种子撒上去，就会发芽，取得成效。小语教材中不少课文都有个性鲜明的人物，引导学生走进语境，亲近人物，设身处地地感受，就能比较顺利地感悟语言情感。为此，在阅读教学中，要善于把握时机，引导学生全身心地融入课文，用情去感受;全方位地走进情境，用心去体会，以激起他们的情绪体验，促进他们的情感体悟，诱发他们的表达欲望，从而让情感的感悟与表达融为一体。如《九色鹿》 （苏教版国标本四年级上册）最后一节，写国王对调达的斥责和惩罚，语言简洁而内涵丰富，为学生提供了想象拓展的广阔空间。为引导学生走进语言情境，感受国王的惭愧，显化国王的斥责，教者这样引导：如果你就是国王，听了九色鹿对调达的谴责，了解了事情的真相，知道了调达的面貌，你心中有怎样惭愧，你又会怎样斥责调达？及时的引导让学生扮演了国王的角色，角色的扮演使学生清晰了国王的内心，请看学生精彩的发言：

生：调达，你这个见利忘义的家伙！当初九色鹿救了你的命，你竟然忘恩负义！为了金钱，你财迷心窍，良心竟然让狗给吃了！你真是说得漂亮，做得混账。来人啊，将这背信弃义、恩将仇报的家伙拖出去，重打50大板，永远驱逐出我们国家！传令下去，今后谁再伤害九色鹿，格杀勿论！

生：调达，你这个狼心狗肺的家伙，竟然将九色鹿对你的救命之恩当作了驴肝肺，见利忘义，恩将仇报！我当初竟相信了你这种小人的话，差点滥杀无辜！幸好九色鹿揭穿你的丑恶嘴脸，让我看清了你的真面目。来人呐，将这灵魂肮脏的小人推出去斩首示众！我宣布，今后九色鹿可以在我们国家自由地生活，谁也不能伤害他。”

生：调达，你这个灵魂肮脏的小人！竟然出卖你的救命恩人。滴水之恩，当以涌泉相报。可你呢？想不到你竟然是这样的小人！卑鄙无耻！来人啊，将调达重打一百军棍，发配边疆终身服役，让他用自己的余生赎罪吧！昭告天下，九色鹿是神鹿，从今往后就是我国的国宝，任何人都不得伤害！

这样，抓住结尾引导，借助情境诱发，促使学生充当角色，走进文本，借助语言显化国王对调达的谴责，显化国王内心的气愤，升华了课文的中心。可见，学生的想象是丰富的，如果无法创设一种情境让他们尽情“散发”，无疑会抑制学生想象力的发展。教者要把握时机，运用假设，创设情境，使情境成为激发学生创新思维的最佳土壤。

二、优化假设形式，沟通情境与言语实践的联系

学生的情感是粗线条的，他们往往不容易进入课文的情感世界。只有学生的情感与文本的情感融合在一起，他们对课文情感的感悟才是真切的。为了让学生动真情，教者要创造条件，促使学生情感与文本情感相融合。为此，除了教者本身动情外，可让学生充当文中角色，尽量使他们忘记课堂，忘记学习，从而淡化他们的学生意识、课堂意识、学习意识，强化他们的生活意识、主体意识。让他们知道自己正在和文中的人一起经历文中的事。这样，他们全身心地参与课文生活，全身心地投入课文情境，就会在情感上与作者、与文中人物想法相近，感受相似。为此，可围绕教学目标，以一定的教学形式，改变学生固定的角色行为模式，让其在课堂学习中随机充当各种角色：充当编者，促其居高临下地审视教材;充当作者，促其高屋建瓴地探究写法;充当教者，促其设身处地地设计学法;充当文中人物，促其身临其境地体会感情……这样，就能以课堂教学的生动性和趣味性激发学生的学习主动性和积极性，形成兴趣盎然、感知敏锐、思维活跃、想象丰富的学习氛围，以强化言语实践，提升言语活动效果，促进读与写的同步发展。如阅读《李时珍夜宿古寺》 （苏教版国标本五年级下册），随着教学进程的推进，教者可让学生扮作李时珍，自己则以“记者”的角色巡回行间随机“采访”：①李时珍啊，这么苦，吃都吃不饱，何苦呢？有必要吗？②李时珍啊，天这么晚了，月光这么微弱，你不能留到明天再写吗？③李时珍啊，以前你为尝曼陀罗已经中过毒了，为什么还敢尝呢？为什么不让你徒弟尝呢？这样让学生充当角色，表述内心，外化感受，能有效地活化内容，动化教材，趣化教程，以强化学生对内容和中心的理解，促使学生深切感受李时珍为完成《本草纲目》，造福百姓，不怕吃苦，严谨认真的精神。

三、展示假设过程，沟通情境与言语实践的联系

教学中的假设，是一种形式，更是一种过程。无论是阅读角度的变换，还是阅读角色的变更;无论是阅读目标的调整，还是思维方向的变通;无论是阅读难点的突破，还是阅读疑点的清晰……都是比较复杂的心理转换过程，匆忙不行，简单不得，须最大限度地展示其过程，从而让学生在具体参与过程中体现言语实践的过程，享受言语实践的快乐。如阅读《普罗米修斯盗火》 （苏教版国标本四年级上册），为引导学生从语言情境中具体感受到普罗米修斯为民造福的精神，一教师先后多次运用假设，帮助拓宽思路，促进形象构建，引领心灵对话。

首先是以假设感受无火的痛苦。让学生自由朗读第一自然段，把描写人类没有火种时困苦的句子划出来，自己读一读，感受一下没有火是怎样的情景，让后教者引导：

师：在那没有火的时代，山高林密，野兽出没，毒虫遍布。假如你生活在那个年代，夜晚来临了，周围漆黑一片，伸手不见五指，你会遇到哪些困难？

生：我怕脚一跨就碰到石头摔倒或踩上毒蛇毒虫。

生：我听见我的不远处有狮子的吼声，你声音真令我毛骨悚然。

生：我看见黑暗中有几双绿色的眼睛，自己不由得哆嗦起来，生怕它会吃了我。

师：在漆黑的夜晚我们会碰到许多意想不到的困难，当阳光初升，你们要耕作的时候，又会遇到哪些困难？

生：我们用石制的工具开垦荒地时很难挖开土地，既费力又费时间。

生：我们用石制的工具连一根小小的树枝也很难砍断，别说是垦地开荒了。

师：当我们劳动结束，需要吃饭时，又会面临什么困难？

生：我们只好吃生的，血淋淋的，特别难吃。

生：由于没有捕猎工具，很多时候，我们连血淋淋的肉也吃不上，只好摘野果子吃，又苦又涩。

师：在寒冬腊月，没有火，又会遇到什么困难？

生：冰天雪地里我们只好喝寒冷的泉水。

生：我们只好吃又冷又硬的食物，要用好大的劲才咬得开。

师：如果你是极富同情心的普罗米修斯，看到人们生活在严寒和黑暗中，会怎么想？怎么说？

生：人类生活太困苦了，我一定要帮他们盗得火种，让他们过上幸福的生活。

生：哪怕我受到主神的惩罚，也要为人类做一点贡献。

生：人类整天吃生的，还要忍受野兽的侵袭，我要帮助他们。

上述教学片段，教者巧妙挖掘课文空白点，运用假设让学生联系生活，合理想象，体会无火情况下人们生活的艰难困苦，为阅读下文，感受普罗米修斯的形象作了铺垫，为体会火种来到人间时人们的欣喜若狂埋下了伏笔。

其次是以假设感受有火的幸福。为感受普罗米修斯把火种带到人间，人们的无比欣喜，教者先引导想象情景，用成语概括人们见到火种的兴奋，学生先后列举了“欣喜若狂、兴高采烈、喜不自禁、眉飞色舞”等成语，然后这样引导：

师：听说这天大的喜讯，人们会怎样奔走相告？又会怎样来庆祝这一历史性的时刻呢？

生：一大早，从各地赶来的男男女女将村口的高台围得水泄不通，男人和老人在一旁，妇女和儿童在一边，村里的一位德高望重的长老郑重地从普罗米修斯的手中接过火种

师：如果你就是他们中的一员，看到了怎样的场景？

生：人们围着普罗米修斯，把他团团围住，在向他表述祝贺和感谢。

生：人们生起了篝火，男男女女围着篝火载歌载舞。

生：大家叫普罗米修斯为“火神”。

师：如果当时你就是他们中的一个，你会怎样赞美普罗米修斯？

生：普罗米修斯神啊，真是太谢谢你了！你是我们的大救星啊！

生：普罗米修斯叔叔，太感谢你了，有了火，我就不用害怕大灰狼了。

师：人们得到火种后，生活得到了哪些改变呢？

生：用火烧烤食物。

生：用火打造工具。

生：用火驱赶野兽。

师：火种改变了人们的命运，改变了人们的生活，使得人类文明向前迈进了一大步。你能以“火种来了”为题，想象普罗米修斯带着火种来到了人间，人们是怎样欢欣鼓舞的吗？

生：他把火种带到了人间，人们欣喜若狂。男人们杀猪宰羊，将一头头猪羊串在木棍上放在火堆上烤;妇女们从山中取来了一捆捆树枝，不断地往火堆上添柴;小孩们拿着火把，你追我赶，不时凑到火旁闻闻那一股股诱人的香味。大家围着火堆唱呀、跳呀。

生：火给人类带来了光明，漆黑的夜晚，人类举着火把，走路、干活、打猎……火给人类带来了快乐，筑起篝火，唱歌、跳舞、欢庆……火给人类带来了文明，猎物可以烧烤，水可以煮开，工具可以打造……

生：他把天火带到了人间，还把火的用途介绍给了人类。看，人类多么欢畅，在庆祝呢！他们把他抛向了天空，希望他能永留人间，还尊敬地称他为火神;年轻的姑娘小伙三个一群，五个一伙，纵情歌唱，翩翩起舞;熊熊的火焰上，烧烤着喷香的野猪、野牛、野兔……

为引导感受普罗米修斯富有同情心、甘愿为人类受苦的精神，教者运用假设、创设情境，想象火种来到人间后人们欢欣鼓舞、载歌载舞的场面。还让学生设身处地，通过放飞想象，学生如临其境，如见其人，如闻其声，从而拉近了与普罗米修斯的距离，深切感受到普罗米修斯对人类作出的重大贡献。

再则是以假设感受人物的伟大。为让学生真切的感受普罗米修斯为民造福、勇于献身的精神，教者这样引导：大家想象一下，日复一日，年复一年，如果你是主神宙斯，或者你是普罗米修斯的妻子，或者你是人间的一个普通百姓，目睹被锁在悬崖绝壁上受尽折磨的普罗米修斯，你会与普罗米修斯有一番怎样的对话呢？——让同桌练说，然后分组展示心灵对话。

◆第一组：

生1 （宙斯）：火是专给我们神用的。你明明知道盗取天火要受到惩罚，为什么还执意要去盗火呢？

生2 （普罗米修斯）：人们没有火，生活是多么困苦呀！作为万物之主的你，怎么忍心，你不怕人类诅咒吗？

◆第二组：

生3 （宙斯）：如果你现在向我认个错，收回那些火种，我就赦免你！

生4 （普罗米修斯）：我没错。

生3 （宙斯恼羞成怒）：鹫鹰，给我上，狠狠地啄！

生4 （普罗米修斯惨痛地呻吟，片刻，起身）：你再怎么折磨我，我也不会向你屈服的，人类有了火种，我吃再大的苦也心甘情愿！

◆第三组：

生5 （普罗米修斯的妻子）：亲爱的，看你瘦得皮包骨，你的身上一定很疼吧？

生6 （普罗米修斯）：我没关系。

生5 （普罗米修斯的妻子）：你丢下我们几个去盗火，怎么忍心呢？

生6 （普罗米修斯）：唉！我也是没办法，没有火，人类的生活多么痛苦呀！为了让他们早日脱离寒冷、黑暗、血腥和落后，我们受点委屈也值得，只能请你多多照顾孩子们了。

上述片段，教者引导自选角色，跨越时空与英雄对话，为学生提供了自由对话的平台。这种角色体验和人物对话，能使原本立于文外的学生一下子深入其中，变旁观者为参与者，成为普罗米修斯的代言人。学生的“代言”将普罗米修斯的坚强、无私的伟大精神充分表达了出来。在心与心的对话中，我们似乎听到了学生生命成长的拔节声。

以上教学片断，既相互独立，又紧密相连。没有片断一的艰难困苦，便不会有片段二的欢欣鼓舞和片断三的坚强无私。可见，假设指向的是“提升精神、发展语言”的阅读目标，体现的是“前后呼应、整体联系”的阅读境界。假设的运用，情境的创设，使学生心中的语言被激活，语言积累成了新的言语活动的自由元素，成为新的言语作品的组成部分;生成的语言不仅赋予了语言积累新的生命，而且促进了语言积累的有效增值。

（系列连载完）

（编辑：杨民）