“语用”策略使用的误区及矫正

邹益

[误区一]“语用”忽视了文本语言表达形式

以二下《学棋》一课中“专心致志”词语教学为例：

师：一个学生学得怎么样呢？

生：（读第2自然段）我读出了一个学生学棋时的专心致志。

师：（出示“专心致志”）谁再读读这个词？（生读）

师：怎么记住“致”字？

生：用加法，左边是至，右边是反文旁。

师：生活中你曾经专心致志地做过什么？

生：我专心致志地画画、写字、弹琴等。

（生齐读第2自然段第二句）

低年级是词语教学的重要阶段，引导学生在具体语境中，感受词语意思，把握词语理解的方法，灵活运用词语是教学的重要任务。以上教学片段中，教师对于“专心致志”一词的教学，引导学生经历了从读词、认词到运用的过程，学生能在一定程度中运用这个词语，但是仔细体会，发现对于这个词语的运用，学生脱离了具体的文本语言表达形式，那就是后半句是对于“专心致志”的具体说明，教师教学时忽略了，因此，学生在造句时也是笼统地表达，未能很好地运用文中的语言范式。

【矫正一】“语用”要关注文本语言的表达形式

仍以二下《学棋》一文中“专心致志”词语教学为例：

师：一个学生学得怎么样呢？

生：（读第2自然段）我读出了一个学生学棋时的专心致志。

师：（出示“专心致志”）谁再读读这个词？（生读）

师：怎么记住“致”字？

生：用加法，左边是至，右边是反文旁。

师：文中的一个学生是如何专心致志学棋的？

生：他一边听，一边看老师在棋盘上布子，有不明白的地方还要问上几句。

师：那另一个学生为什么会走神了呢？

生：他一边听，一边在想天鹅，还想拈弓搭箭射天鹅呢。

生：他学棋时三心二意。

师：所以，只有一心一意地做事，才能说是“专心致志”。

师：生活中你专心致志地做过什么事吗？

生：我专心致志地画画、写字、弹琴等。

师：谁能学着书上的句式，通过具体的表现，用“专心致志”来说一段话，好吗？

生：星期六，我在少年宫专心致志地学写字，我一边听，一边观察字形结构和老师的示范。

生：星期天，我在家专心致志地写作业，一边做，一边想，连妈妈叫我吃饭也没听见。（生齐读第2自然段第二句）

语文学科在文本方面与其它学科最主要的区别，就是让学生认识并深入理解文本内容是怎样通过语言形式来表达的。以上“专心致志”的词语教学，较之前案例更加扎实，除了读准字音，认清“致”和“专”的字形，教师还引导学生理解句子结构和语言表达形式，即感受文中一位学生专心致志学棋的具体表现，了解第二句的后半部分是对专心致志的补充说明，并在与另一位学生学棋态度的对比中，深化对“专心致志”的理解。运用时，先简单结合生活，说说专心致志地做过什么，然后学习文本语言表达形式，说出专心致志的具体表现。这样的词语教学比较扎实，从学生学习到运用的过程，教师有较细致的铺垫，使学生对“专心致志”这一词语的理解比较深刻，运用得法。

[误区二]“语用”忽略了情感体验

以苏教版三下寓言故事《揠苗助长》教学为例：

阅读教学

师：请同学们自由读课文第1自然段，看看从哪些词语、句中可以看出农夫非常着急？用横线画出来。（生读、勾画）

师：你从哪些句子看出他十分焦急？

生：他天天到田边去看。他每天都去，说明心里很急。

生：是呀！每天都去，多急呀！

生：可是一天、两天、三天，禾苗好像一点也没有长高。

师：禾苗真的没有长高吗？

生：不是。

师：为什么农夫感觉不到呢？

生：因为禾苗长得很慢，他天天去看，是看不出禾苗长高的。

生：他在田边焦急地转来转去，从动作说明他心里很急。

师：同学们找的这些句子，都体现了农夫焦急的心情，让我们连起来读读，读出他此时的心情。（生读）

以上教学，教师抓住课文第1自然段中的重点词语“焦急”，引导学生对文本进行细读，但这种细读停留在对静态的、孤立的语言现象进行句法——语义学的形式化分析，只是在抽象的层面上感知语言，对言语实践的帮助较为有限。那些依靠文本进行的字词句的语言训练脱离了情感体验，也留不下多少痕迹，“语用”显得干巴巴、无生命活力。

【矫正二】语用要情意共融

以苏教版三下寓言故事《揠苗助长》一课教学为例：

师：请大家自由读课文的第1自然段，边读边想象你好像看到了什么、听到了什么？

生：我读到“他天天到田边去看”，好像看到农夫天蒙蒙亮他就去看禾苗了。

生：我仿佛看到他早晨去看，中午去看，傍晚还去看禾苗。

生：读到“巴望”，我好像看到农夫天天盯着禾苗看，有一种望眼欲穿的样子。

师：你们听到农夫对禾苗说了些什么吗？

生：他说，禾苗呀禾苗，你怎么长得这么慢呀，我都急坏了。

师：农夫的样子、动作都被我们看到了，他说的话也被我们听到了，那他的心情怎样？

生：就是很急，迫不及待。

生：我可以用一个成语形容：“心急如焚”。

师：和老师一起写这个“焦”字，你觉得“焦”的四个点像什么？

生：像农夫因为着急，头上流下的汗。

生：四个点像农夫的脚，上面像田里的禾苗，农夫一直围着禾苗转。

生：像火烧在农夫的心里，非常急！

师：请你们读出农夫此时的心情。（生齐读）

同样的文本，这位教师的教学让我们看到了画面，听到了故事。教师引导学生自读第1自然段后，扣住文本语言，引导学生展开想象，想象农夫的神态、动作、语言等，学生通过想象、体验，获得了情感体验，从而激活了文本语言，学生在不断地关注文本中，提高了语言质量，生动的交流使学生真切地体会到了农夫急切的心情。此时，知识的学习不再是仅仅属于认知、理性的范畴，它已经扩展到情感和人格领域，语用实现了情意共融。

[误区三]“语用”脱离了真实的情境

以五下《埃及的金字塔》一课教学为例：

师：课文中是怎样介绍胡夫金字塔的？（生读文）

（师提供句式：胡夫金字塔高146米多，相当于 。

生：胡夫金字塔高146米多，相当于40层楼房那么高。

生：胡夫金字塔高146米，相当于很多棵参天大树叠在一起。

以上教学片段，教师看似帮助学生创设了交流的情境，但是情境单一，学生不感兴趣，交流千篇一律，只是单调地围绕教师提供的句式进行表达，而且表达模糊，学生对于146米的高度没有概念，没有进入真正的情境。因此，教师创设情境的落脚点要关注学生的学习兴趣点，联系学生的生活，才能让学生在情境中深化理解，提升语言表达能力。

【矫正三】“语用”要创设贴近学生的情境

以五下《埃及的金字塔》一文 教学为例：

师：怎样向三年级学生介绍胡夫金字塔？（生读文）

师：146米有多高？

生：接近天空。

师：太模糊，三年级的学生肯定还不明白。

师：（出示溧阳市政府大楼）这个大家比较熟悉，溧阳市政府大楼大约有36米高，大家对照一下。

生：胡夫金字塔的高度相当于4个溧阳市政府大楼那么高。

生：胡夫金字塔的高度有100多个三年级小朋友叠加起来的高度。

生：胡夫金字塔的高度相当于100个1.46米的三年级小朋友加起来的身高。

语境是言语实践活动赖以发生和进行的前提条件，语境为学生提供了一个现实话题，教学语境化是言语实践活动的必然要求。以上教学片段中，教师为引导学生理解胡夫金字塔的高度，通过举例和说明方法加深对胡夫金字塔高度的认识。首先创设了帮助三年级学生解决问题的生活化的情境，激发学生兴趣；接着出示学生都比较熟悉的溧阳市政府大楼图，创设了熟悉的图片情境，然后引导学生联系生活中其它熟悉的事物进行比照表达，相对于之前的教学来说，学生表达的热情更高，表达更为清晰，在言语实践中，深化了对知识和说明方法的理解。

（作者单位：常州市新北区泰山小学）