大学英语教学中的反思型教学实践

刘莉

(辽宁对外经贸学院外国语学院，辽宁大连116052)

大学英语教学中的反思型教学实践

刘莉

(辽宁对外经贸学院外国语学院，辽宁大连116052)

反思型教学是教师对自己的教学行为进行思考，对自己在教学中存在的问题不断进行回顾，以期达到教学过程的合理化和教学效果的最优化。文章介绍了反思的方法、手段、过程，注重理论和实践的有机结合，对笔者在大学英语教学中发现的问题进行了反思型教学实践。反思性教学实践有利于教师对于自己的教学行为进行深层次思考与反省，有利于提高教学质量，有利于提升专业和职业发展水平，促进教师专业发展。

大学英语教学;反思型教学;教学改革

Benson［1］、Aoki［2］等国外学者从不同方面定义教师自主的概念，但存在诸多争议。总的看来，教师自主包含以下两个方面的能力:实行自主教学行为和自主专业发展的能力;教师具备的自主学习能力。同时，教师自主还对教师提出了以下要求:教师对教学过程和教学环境进行反思;教师应当做好终身学习的充分准备，从而达到个人能力的最大完善;教师应承担起促进学习者自主学习的任务;教师本身也应是一名学习者。

反思教学是教师对自己的教学行为进行思考与研究，对自己在教育教学中存在的问题不断地进行回顾，根据教学要求或标准不断地检验自己的教学，追求教学过程的合理性和教学效果的最优化。反思型教学的内容可包括教学计划中目标设定合理性的反思、教学过程设计合理性的反思、实现教学目标合理性的反思、教师自身职业发展的反思等。教师教学反思过程是教师“学会教学”的过程，是教师转变教学理念和教学方式的过程。反思教学要求教师以审视的方式看待自己的教学，在其职权范围内，不断改进自己的教育教学实践，不断提高教育教学效果，最终实现学生自主发展和教师自主发展的双赢目标。

国外学者对于教师自主的研究主要围绕教师自主的含义、影响教师自主的因素、教师自主的意义和如何实现教师自主等方面，如Pearson［3］等。国内学者关于教师自主的研究比较匮乏，其研究主要集中于教师自主理论的思辨性和教师自主发展状况的研究。孟卫青［4］阐述了西方教师受行动研究的启蒙，经历了专业主义观点，反思性实践和批判性实践的历史演变过程以及20世纪西方教师研究呈现的特点。徐锦芬和徐丽［5］探讨了在自主学习模式下大学英语教师的角色定位。姚计海和钱美华［6］等探讨了教师自主的含义、相关因素和研究方法，并在此基础上，结合我国教育现状，对国外教师自主研究进行了反思和评价。本论文旨在倡导大学英语教学中实施反思型教学，以此来提高高校教师自主发展的意识、提高教学反思能力、提高教师的素质，以适应时代和社会发展的需要，谋求高校和教师的共同发展。

一、反思方法和手段

反思是教师发展的重要组成部分。批判性思考的技能被看作是可持续专业发展的核心，反思也被看作是能够促进学习和理解的过程，在教师发展中起着核心作用。Zeichner＆Liston［7］认为教师发展项目要使教师愿意并能够反思教学行为的根源和后果、反思教学材料、反思思想的束缚，目的是能够使教师培养有利于自主发展的、必要的教学习惯和技能。许多不同的方法可使教师参与批判性反思。Richards［8］介绍了由3部分组成的反思方法，这3部分分别是:(1)事件本身(the event itself)。起始点是真实的教学片断，例如可以是一堂真实的语言教学课程，教师可通过观摩其他教师的教学，也可进行同行观摩或小组观摩。(2)回忆事件(recollection of the event)。在这一阶段要描述发生的教学事件，不添加解释或评估，这一部分可通过笔头描述事件、录像或录音教学事件。(3)回顾和回应事件(review and response to the event)。教师对教学事件进行回顾和提问，目标是深层次地处理教学事件。

反思型教学的主要手段有:课堂观摩、写反思日记、录音录像、语言学习经历、行动研究。传统的课堂观摩观点认为通过教师间相互观摩如何实施课程、如何解决课堂管理问题、如何与学生互动，分辨有效的和无效的课堂实践活动，教师可形成一系列的教学策略，以应用在自己的教学中。写反思日记能够帮助教师发现其学习经历与所教学生学习经历联系的重要性，可以影响学习者的学习态度、教学过程和教学策略。反思日记内容可包含列举学生感兴趣的讲座和课程的话题、教师对于自己的职业成长和发展的描述以及学生和教师之间的对话等。录音录像是指教师通过观看形象、生动的录音录像材料来反思自己的教学行为，尽可能捕捉课堂中师生和生生之间的互动。录音录像可被用作教师批判性自我分析的基础。教师可反思的问题有:你对你自己教学的哪一部分评价最高?还需要改进哪一部分?如何实现改进或改变?语言学习经历为教师提供反思、分析语言学习策略的基础，了解学生在语言学习过程中遇到的一些问题，更好地理解学生的语言学习经历，最终促使教师改进和完善自己的教学。行动研究即教师通过记录观察、提出问题、搜集数据、分析问题、讨论、解决问题、评估等反思步骤，针对教师在教育教学中出现的种种现象、问题，在校内外专家以及同行教师的指导与合作下进行诊断和分析，找到原因，制定解决问题的具体计划和方案，并对实施结果进行诊断、分析，进一步制定方案，以解决实际问题并进行实际应用。

二、反思过程

受到反思理论理解的驱使，专家学者们提出了反省的过程。Dewey［9］提出的关于指导教师成为反思型教师过程可简单总结如下:(1)教师反思的问题必须是在教学中出现的问题。(2)教师必须对要解决的问题感兴趣。(3)问题必须来源于教师自己的教学实践。(4)反思的问题包括反思教师在教学情境中亟待解决的问题。(5)教师拥有被发现问题和解决方法的所有权。(6)反思过程需系统化。(7)观摩或观察必须来自教师的教学经历。(8)教师的观点需要通过教学实践来检验。(9)经过实践检验教学的观点需引起一连串的教学行为。(10)反思性行为可被转化成为对于教学新的理解以及被重新界定的实践。

反思型教学是有一组活动构成的循环往复的活动，这些活动包括:观察和采样、提供信息、辩驳、评估和行动［10］。在周而复始的循环过程中，教师要观察，采取样本，总结教学理论，与同行探讨对于教学的理解，对教学进行评估，最后采取教学行动，这也是教师行为研究的过程和环节。教师在自己的课堂上或同行的课堂中系统地、有目的地进行观察，发现和解决问题。如图1所示。

图1 反思型教学循环过程示意

三、反思型教学实践

1．发现问题

在大学英语听说课程中，通过长期观察，发现部分学生参与教师设计的口语活动的积极性不高，课堂活动参与度较低，课堂气氛沉闷。参与的同学在口语话语组织、策略使用方面能力低下，导致学生的口语能力在一段时间内很难有进步。

2．搜集数据

采用调查问卷和访谈的方式了解学生在英语听说能力方面存在的问题、需求以及对大学英语听说课程的建议等。

3．分析问题

通过课堂观察、调查和访谈等手段获取信息，得知学生在大学英语听说策略方面知之甚少，在使用英语听说策略方面意识淡薄。因此，拟在大学英语课堂中培训和提高学生使用英语听说策略的能力。

4．实施教学计划和方案

第一，通过讨论、调查问卷等形式向学生介绍英语学习策略，如认知策略、元认知策略、社会策略和情感策略等，提高学生使用英语学习策略的意识。第二，教师向学生反复示范如何根据不同的交际情景组合学习策略和应用学习策略，以便达到更好的学习效果。如在听力教学中使用脚手架式教学，学生在听音时可使用了解听音材料的背景知识、猜测和做笔记等学习策略。向学生介绍并示范口语策略，如采用适合自己的体系来学习词汇，在记忆难词时进行心理联想，把语言转化为歌曲、诗歌等形式，在头脑中进行沉默式练习等。鼓励学生使用口语策略进行角色扮演、口头陈述等口语活动。第三，在大学英语听说教学中引导学生使用元认知策略，鼓励学生写学习日记，重点写一段时间的策略训练后学生对于应用听说策略的反思，反思哪些听说策略有效，发现自己在听说方面的问题并试图找到解决问题的方法。第四，在进行评估时学生要反思如何更好提高口语能力，向全班同学汇报自己英语听说策略的有效性等。第五，通过调查问卷和访谈，了解学生对为时一个学期的策略训练的感受和收获等。

5．教师的反思

第一，学生在经过了一段时间的听说策略培训后，参与口语活动的积极性有所增加，听说能力得到了一定程度的提高。第二，听说策略训练是有效的，其有效性体现在学生能够短期或长期对自己的学习负责。第三，学生在经过策略培训后能够有意识地使用语言学习策略，如元认知策略、情感策略和社交策略，使用语言学习策略的学生更能够在语言学习方面获得成功。第四，策略训练评估应设计合理、严谨，并且形式多样化。第五，教师在策略训练过程中应及时发现问题，并分析问题，最终找到解决办法。

6．教师的收获

教师通过观察自己的课堂和收集数据，发现了教学中存在的问题，反思教学过程和教学行为，及时调整，获得了良好的教学效果。教师的反思过程能使教师更好地理解教学过程，不断挑战已有的教学观念，使现有的教学观念和教学过程更符合教学实际，有利于教师深层次审视和反省教学过程和教学行为，有利于提高教学质量，是促进教师专业发展的有效途径。

通过反思，教师在教学中不断提出新问题、新假设，不断寻求解决问题的途径。这一过程使教师深刻理解教学过程，不断提高教学能力，最终提升专业和职业发展水平。反思教学不是一个简单的过程，它涉及教师思想和行为的转变。反思使教师采取作为语言教师的批判态度，挑战已有的教学观念;反思使教师超越自我，完善自我，使教师打破日常教学常规的束缚。从某种意义来说，反思为教师提供了一种真实挑战。

［1］BENSON P．Teaching and Researching Autonomy in Language Learning［M］．Harlow:Pearson Education，2001．

［2］AOKIN．Aspectsof Teacher Autonomy:Capacity，Freedom and Responsibility［G］//BENSON P，TOOGOOD S．Learner Autonomy 7 Challenges，Research and Practice．Ireland:Authentik，2002．

［3］PEARSON LC．The prediction of teacher autonomy［J］．Educational Research Quarterly，1998:33－38．

［4］孟卫青，邢强．西方教师研究的历史演变［J］．外国教育研究，2001(5):59－64．

［5］徐锦芬，徐丽．自主学习模式下大学英语教师角色探析［J］．高等教育研究，2004(3):77－79．

［6］姚计海，钱美华．国外教师自主研究述评［J］．外国教育研究，2004(9):44－47．

［7］ZEICHNER K，LISTON D．Teaching student teachers to reflect［J］．Harvard Educational Review，1987(57):23－48．

［8］RICHARDSC JACK．Beyond Training［M］．北京:外语教学与研究出版社，2001．

［9］DEWEY J．How We Think［G］//KOLESNICKW B．Mental Discip line in Modern Education．Madison:University ofWisconsin Press，1958．

［10］MCTAGGERT R，KEMMISS．The Action Research Planner［M］．Geelong:Deakin University Press，1983．

Reflective Teaching Practice in College English Teaching

LIU Li
(School of Foreign Languages，Liaoning University of International Business and Economics，Dalian 116052，China)

Reflective teaching involves teachers’reflection on their own teaching and constant review of the problems existing in their own teaching in an attempt to reach the rationalization of teaching process and optimization of teaching effect．The paper introduces reflective approaches，means and process and places emphasis on the combination of theory and practice．Reflective teaching practice is implemented according to the problem identified in college English teaching．Reflective teaching practice facilitates teachers’reflection on their own teaching actions at a deeper level，improvement of teaching quality and teachers’professional development．

College English teaching;Reflective teaching;Teaching reform

G642．4

:A

:2095－4476(2015)01－0071－03

(责任编辑:刘应竹)

2014－09－22;

2014－11－20

辽宁省民办教育协会2013年度教育科研课题(LMJX13011);2014年度辽宁对外经贸学院校级科研项目(2014XJLXZHD003)

刘莉(1973—)，女，辽宁大连人，辽宁对外经贸学院外国语学院副教授。