英语专业学生写作焦虑及原因探析

蔡红玉，刘悦梅，路 卿

(河北农业大学外国语学院河北保定071000)

焦虑是二语习得中情感因素的重要方面，J．Arnold和H．Arnold的研究表明“焦虑是最不利二语习得的情感因素，焦虑会引发学习者不安、忧虑、失意、紧张、自我怀疑、过分担心等不良感觉，耗费学生原本可以用于记忆或思考的精力，从而导致二语习得成效低、学生课堂表现差等局面的产生”［1］。随着对二语习得研究的细化，我国教育界逐渐展开听、说、读、写各领域的焦虑现状、测评手段、成因的研究。作为写作焦虑方面的早期研究者，Cheng于1999年采用了 Daly和 Miller(1975)编制的针对本族语写作的《写作焦虑测试量表》，对我国台湾学生的外语写作焦虑进行了调查［2］，在受到质疑后，通过借鉴前人的研究，于2004年编制了《二语写作焦虑量表》，专门用于测量二语写作焦虑［3］。由于其具有较高信度与效度被之后的研究者广泛采纳，如郭燕、秦晓晴［4］，张红霞、朱莹莹［5］等。笔者通过对近年来中国知网的相关文章统计发现，英语写作方面的焦虑情绪研究多以非英语专业为研究对象，主要以其对策探究为核心，很少涉猎探究焦虑成因的研究，鉴于此种情况，笔者于2014年下半年对英语专业学生英语写作焦虑程度及原因进行了调查。

一、数据收集和研究方法

本调查对象为英语专业一、二年级本科生，问卷设计采用了Cheng(2004)设计的《二语写作焦虑量表》并结合英语文章对体裁、语言及对思辨能力的要求增添相关选项以探究英语专业学生英语基础写作焦虑程度及成因。

(一)调查对象

本研究的调查对象为河北农业大学英语专业大一、大二学生，共188名，回收有效问卷168份。

(二)调查工具

1．问卷调查。问卷设计首先采用了Cheng(2004)设计的《二语写作焦虑量表》中所包含的所有22个项目，分别考察学生写作过程中的认知焦虑(Cognitive Anxiety)、生理焦虑(Somatic Anxiety)和规避行为(Avoidance Anxiety)，其中认知焦虑为 1、3、7、9、14、17、20、21 项，生理焦虑为 2、6、8、11、13、15、19 项，规避行为包含 4、5、10、12、16、18、22项。为了考察学生的英语写作焦虑原因，笔者在查阅大量文献并与同事进行了反复讨论之后，增加了4个调查学生写作中对文章体裁的掌握情况的项目、5个考察学生写作中语言的运用情况的项目，7个考察学生写作中的思辨能力项目，所有增加项目均为否定陈述，如:“写作时我不会考虑文章的写作目的”，“我的词汇量小”，“我写文章没思路，内容空洞”等。所有题目均采用了五级选项，即1:这种情况完全或几乎完全不适合我;2:这种情况通常不适合我;3:这种情况有时候适合我;4:这种情况通常适合我;5:这种情况完全或几乎完全适合我。

2．访谈。问卷调查完成统计分析后，随机抽取约20%的学生进行访谈，内容围绕问卷调查的4个部分进行。

(三)数据收集与分析

本研究采取了定量分析法。根据调查结果整理数据，用spss对数据进行了描述性分析。

二、结果与分析

为了掌握英语写作中学生的焦虑程度整体情况，作者先对《二语写作焦虑量表》中的所有选项进行了统计，每份问卷中属于《二语写作焦虑量表》的前22个项目的得分值反映做问卷学生的焦虑度，问卷中所有22个项目的总分应在22到110之间，得分越高的学生，焦虑程度越高，相反得分越低的学生，写作中焦虑程度越低。其中得分＞65为“高度焦虑”，得分＜50为“轻度焦虑”，其余为中度焦虑。

(一)写作焦虑与焦虑类型统计分析

表1 写作焦虑描述统计

表1显示在105名受试者中，高度焦虑者为44人(42．0%)，中度焦虑者为39 人(37．0%)，轻度焦虑者为22人(21．0%)。在高度焦虑者中，大一学生为21人，大二学生为23人;中度焦虑者中，大一学生为17人，而大二学生为22人。统计数据引起了笔者的兴趣，因为大二学生比大一学生学习时间更长，所受专业训练时间多达一年，所以无论在语言、思维、还是在对不同题材的把握上应更成熟，可统计结果显示更多的大二学生对写作心怀恐惧。随后的访谈中，大二学生表示，因为大一不开设写作课，没有进行写作的专项训练，所以对写作的印象就是某些课程考试时要求写120字的短文，并且短文以给出提纲所以感觉写起来很轻松，在大二接触写作课程后才发现不同体裁的文章对结构、语言有不同要求，并且说明文要求很强的逻辑思维能力，而议论文的写作对思辨能力的要求很高，所以反而在大二感觉写作越来越难，之后对大一学生的访谈印证了大二学生的感觉。

表2 写作焦虑的3种类型描述统计

表2显示，在认知焦虑、生理焦虑、规避行为中，学生的规避行为焦虑值最高，其次为认知焦虑和生理焦虑。根据访谈中学生的反馈，学生平时最怕写作文，原因在于觉得写作时无话可说，打不开思路;词汇量小，表达不生动，写出的句子存在语法问题，即使没有语法问题，也存在汉语思维的问题;对不同文章体裁、文章结构和写作目的的要求不太明确。Cheng指出，认知焦虑与害怕考试密切相关，在访谈时学生认为考试中大部分作文都给出提纲，并且字数要求多在150以内，背一些模板句子后，反而没觉得像平时写作文时难写，这一说法同时解释了生理焦虑的平均值最低的原因，即:学生并不惧怕规定时间内的短作文写作，因为根据提纲知道每个自然段的写作内容，同时由于字数要求少，再套用一些模板句很容易完成。

(二)英语写作中学生在体裁、语言、思辨能力方面的统计分析

表3 学生体裁、语言及思辨能力

由于这部分所有项目均为否定陈述，而五级选项为“1:这种情况完全或几乎完全不适合我”到“5:这种情况完全或几乎完全适合我，所以得分越高说明此项能力越差”。综合三项来看，得分均超出了2．5，说明学生的体裁、语言和思辨能力都有待加强。词汇能力得分最高，说明学生对语言的掌握存在更多问题，而体裁和思辨能力的得分几乎相差无几(见表3)。为了进一步了解学生的语言问题，笔者对问卷中的5个项目做了进一步分析。

表4 学生的语言能力

从表4中可以看出，针对学生写作中的困难所设计的6个项目均值都大于3。这说明所有问卷中涉及的语言困难，普遍存在于写作过程中。均值由大到小排列依次为:“我词汇量少”，“我写作中常用简单句或并列句，很少用复杂句，即使用复杂句也很短”，“我有想法但不会用英语表达，常常言不达意”，“我语言表达不地道多用中国式英语”和“我不知如何变换句型、句式使句子表达更加丰富”。随后的访谈表明，语言问题是所有学生写作中面临的首要困难。而相对于具体的句型、句式而言，更多同学表示，因为用词不准确，英语表达常常言不达意。

(三)外语写作焦虑与体裁、语言、思辨能力的相关分析

表5 外语写作焦虑与体裁、语言、思辨能力的相关分析

由于体裁能力、语言能力和思辨能力的各项均为否定陈述，而五级选项为“1:这种情况完全或几乎完全不适合我到5:这种情况完全或几乎完全适合我”，所以得分越高说明此项能力越差。因而表5表明学生写作中对体裁的把握能力，语言运用能力和思辨能力均与外语写作焦虑相关，并且相关程度均达到了显著性。表5表明学生的题材能力越差，写作中越焦虑;同样语言能力越差，焦虑程度越高;思辨能力越低，越焦虑。而语言能力与外语写作焦虑中的认知焦虑、生理焦虑和规避行为的相关性检验呈显著性水平;而思辨能力与写作焦虑中的认知焦虑、生理焦虑相关性检验均呈显著性水平;体裁能力与规避行为的相关性检验显著性水平均达到了P=0．000。所以学生的体裁、语言和思辨能力对写作焦虑度起着决定性的作用，写作焦虑度的降低有赖于体裁、语言和思辨能力的提高。

三、结论

调查表明，79%的基础阶段学生具有高中度写作焦虑，接触了写作课程的大二学生比没有开设写作课程的大一学生更焦虑;学生在写作过程中规避行为和焦虑水平高于认知焦虑和生理焦虑。对英语写作的语言运用、写作目的、逻辑性语篇布局与思维等多因素的认知度是导致上述现象的主要诱因和催化剂。因此，许多同学选择了逃避来作为应对这一焦虑的办法。显而易见，对学习责任的逃避不但会影响其自主学习能力的发展，而且会阻碍其写作能力的提高，从而形成恶性循环。

对影响写作的几项关键因素——文章体裁、语言的把握能力及其思辨能力研究表明，基础段学生在体裁、语言和思辨能力几方面均有待加强，而此阶段学生普遍面临的最大挑战为语言问题。学生的体裁、语言和思辨能力决定性地影响着其焦虑水平，且写作焦虑度的降低有赖于体裁、语言和思辨能力的提高。

［1］ 刘慧玉．论二语习得的情感因素及其教学启示［J］．海外英语，2011(8):1-3．

［2］ Cheng Y，Horwitz E，Schallert D．Language Anxiety:Differentiating Writing and Speaking Components［J］．Language Learing，1999(3):417-446．

［3］ Cheng Y．A Measure of Second Language Writing Anxiety:Scale Development and Preliminary Validation［J］．Journal of Second Language Writing，2004(4):313-335．

［4］ 郭燕，秦晓晴．中国非英语专业大学生的外语写作焦虑测试报告及其对写作教学的启示［J］．外语界，2010(2):54-62，82．

［5］ 张红霞，朱莹莹．英语专业学生ESL写作焦虑与写作成绩相关性研究［J］．浙江中医药大学学报，2012(8):940-942．