芬兰基础教育均衡发展归因分析
2015-01-11陶梦云刘义兵
陶梦云 刘义兵
(西南大学教育学部,重庆 400715)
外国教育
芬兰基础教育均衡发展归因分析
陶梦云 刘义兵
(西南大学教育学部,重庆 400715)
教育均衡是国际社会关注的热点,作为教育均衡的典范,芬兰基础教育受到世界各国的重视。芬兰基础教育能够均衡发展离不开芬兰特殊的教育发展机制:经费投入方面,中央财政保障是地方教育公平的前提;办学体制方面,综合学校的建立使学生入学机会均等;办学条件方面,教育信息化的全面普及使基础教育均衡发展成为可能;师资保障方面,师资队伍建设成为保障基础教育均衡发展的重要资源;芬兰特色方面,完备的特殊教育制度致力于弱势群体的教育公平。
芬兰;基础教育;教育均衡;归因分析
一、经费投入:中央财政保障是地方教育公平的前提
芬兰的教育管理体制实行的是中央与地方分权管理的体制。中央政府根据各地区经济发展和财政收入的不同情况,把全国按照地区的人均GDP水平划分成10个等级,不同的等级给予不同比例的资助,实行“贫困地区多助,富裕地区寡助”的原则。中央政府通过建立一个专门账户,下发教育补贴,这种教育补贴随人口的流动而流动,其余部分强制地方政府承担。[1]通过资金来调节各个地方经济的差距,使地方教育的发展不因经济条件差而受到限制,努力使各地区教育条件保持均衡发展。而如何进行教育,教育进度如何,如何选择课程,均由地方政府负责。芬兰反对将学校教育纳入市场机制下,政府尽可能通过一系列规章制度来提高学校的教育条件。比如,为学校提供大量的经费进行硬件设施的建设和进行高质量教师的培养,以此来改善教育质量并促进教育发展的均衡分布。[2]
二、办学体制:综合学校的建立使学生入学机会均等
在20世纪60年代之前,芬兰学校还是双轨制,所有儿童7岁进入小学接受为期四年的初等教育。到了11岁开始分流,一部分学生通过两年的初等教育学习后直接走向工作岗位,一部分学生通过考试进入文法学校。但是文法学校收费很高,经济条件较差的学生很难有机会进入。[3]显然这种双轨制的学校体制造成了学生入学机会的不平等,且这种分流制也造成部分学生失去继续上学的机会,双轨制的弊病愈发突出,改革学校教育办学体制迫在眉睫。
20世纪50年代,芬兰的全国小学教师联盟率先提出了学校体制的改革,建议政府取消双轨制,建立综合学校,提供九年免费义务教育。这一改革方案的提出得到了众多的社会阶层与组织的积极支持,20世纪60年代起,芬兰开始了综合学校改革的议程。经过一系列的努力,1980年芬兰实现了学费、书本费等全免的九年义务教育,综合学校的改革颇有成效。义务性和免费性使得学校把所有时间都用在了促进学生个人发展上,而不是对教育资源的大肆争夺。[4]九年制的综合学校也使得整个国家的教育具有一致标准和内容,从而实现教育效果的公平。免费的综合学校加大了对弱势群体的照顾,让所有学生入学机会均等,推动了芬兰学生受教育机会的平等。20世纪90年代,芬兰再次围绕“教育公平”进行改革,此次的改革主要着眼于个人本位的公平观,旨在强调学校间、学生间竞争的公平性。无论是20世纪60年代强调的教育机会公平、教育资源分布的均衡,还是20世纪90年代个人本位的公平观,都各有所长,丰富了“公平”的含义,为芬兰义务教育的均衡发展做出了重要的贡献。
三、办学条件:教育信息化的全面普及使基础教育均衡发展成为可能
第二次世界大战结束时,作为战败国的芬兰仍然是一个以农业为主的国家,经济还相当落后,为了支付巨额的战争赔款、振兴经济,芬兰经过40年的发展最终完成了工业化进程,此后,又花费近20年的时间逐渐步入了信息化社会。21世纪的今天,芬兰的信息通信技术早已走在了世界的前列,诺基亚手机销售于世界的每一个角落,数字化信号处理、软件构建和工程化技术也取得了长足发展,网络化及模糊逻辑控制应用也处于领先水平。[5]信息化社会的到来以及信息产业的高度发达为芬兰教育的信息化创造了前提条件。
1.通信网络的全面覆盖
据相关调查,在2002年所有芬兰家庭的互联网连接率为44%,到了2004年上升为51%,2005年为54%,2006年大幅度上升为65%。在家庭宽带联结率上,2003年仅有12%的芬兰家庭连通了宽带网络,随后2年上升到21%和36%,到了2006年,出现了迅速的增长,上升为53%,到了2010年,芬兰的宽带网基本实现了全国覆盖。[5]目前,芬兰正在实施一项叫做“万家信息化”项目,为了配合“万家信息化”项目的有效实施,芬兰还制定了“ICT校校通工程”,目的在于进一步推进芬兰通信网络的普及,促进芬兰互联网的全面覆盖。除了以此来保证网络的覆盖率以外,芬兰还将享受1MB宽带定为每个公民的法定权利。芬兰的所有学校都已开发学生管理系统,管理学生的各种信息,以便全面了解学生,根据学生的需要调整安排课时教学计划,促进每一位学生的发展。同时,教师通过信息技术组织的教师专业协会也是重要的网络,在这个虚拟的组织中来自全国各地的教师都可以分享自己的经验和向其他教师学习,这一交流模式为教师们相互提高提供了很好的联合学习机会,有助于促进教师智慧不受时空限制地流动,使得教育智慧能够播撒于每一个学校。
2.学校信息化建设的相对均衡
为了使芬兰发达的信息技术走入学校,芬兰政府对学校也进行了信息化基础设施的普及(如表1所示)。
表1 芬兰学校生机比(百名学生中占有电脑的数量) %
从表1看出,芬兰的学校人机百分比远高于欧盟的平均水平,小学生的生均占有率也相当高。这说明信息社会的推进以及网络的全面覆盖都有助于芬兰学校教育的信息化,计算机的教学与运用在基础学校的普及率较高。与此同时,学校的联网和教学中使用网络的情况如表2所示。
表2 小学的联网和教学中使用网络的情况 %
从表2可以看出,芬兰联网的小学和对网络的使用情况都近乎100%,远高于欧盟的平均水平,这不能不说得益于芬兰高速发展的信息化社会。上述两表综合反映,芬兰99%的小学都走上了信息化的道路,各个学校的信息化水平发展都比较均衡。但是就地区而言,虽然芬兰信息化的普及率较高,但是由于地理位置、交通条件、经济发展水平等诸多因素的影响,芬兰城乡间学校信息技术的发展仍然有一些差异,如表3所示。
表3 芬兰学校信息技术的地区差异 %
从表3可以看出,芬兰的城市和农村学校的信息化发展水平有一定的差距,但这个差距并不太大,农村学校的联网率和拥有网站的学校均高于欧盟的平均水平。芬兰政府除了加大对整个社会的信息技术投入外,为了最大限度地降低城乡学校之间的这种差距,促进教育基础设施配置的均衡,政府采取了一些行之有效的措施,如对技术设备的回收与再利用。政府通过从大学或者企业中招募一些志愿者,对回收而来的旧设备进行维修、更新或者升级等处理,赠送给一些欠发达地区学校,这样做既节约了资源又扶持了欠发达地区信息技术的发展。芬兰还实施了“虚拟学校计划”,学生在虚拟学校里可以任意选择自己所喜欢的课程,这就打破了地方限制,促进了优质教育资源的全国共享。
3.遍布全国各地的图书馆
芬兰的公共图书馆人均占有比例位居全球榜首,大约平均每5 000人就拥有一个。各地的图书馆通过与现代化的信息技术紧密相连,可以根据读者的需要,运用强大的图书馆网络系统,从其他图书馆相互借调图书,读者也可以足不出户就能够通过图书馆的网络服务功能搜索到需要的资料。除此之外,芬兰还在各个地方设有流动图书馆,免费送到农村学校,这就使得大量的信息资源惠及全国的每一个角落,有效地促进了资源的合理流动。芬兰对于公共图书馆的使用还制定了相应的《图书馆法》,该法强调了公共图书馆的免费服务功能,规定“用户借阅馆藏资源应免费;中心图书馆及省级图书馆为其他公共图书馆提供馆际互借应免费”[6]。《图书馆法》的颁布从法律上保证了无论公民的家庭背景、经济地位、所在区域如何,均平等地享有使用公共图书馆的权利。
虽然芬兰人口仅仅只有520多万,但是据2003年的数据统计,图书馆阅览人数高达了6 950万人次,图书的借阅量超过1亿本,人均借阅量为23册。通过互联网进入电子图书馆的人数也达到了3 520万人次。平均每位公民每个月至少光顾图书馆1.15次。[7]数量众多的图书馆及完善的图书馆网上服务为广大民众提供了便利,学生无论是在学校亦或是在家,都能够轻松享受到阅读的乐趣,教育信息资源的普及使得芬兰基础教育的均衡发展成为可能。
四、师资保障:师资队伍建设成为保障基础教育均衡发展的重要资源
进入21世纪,芬兰教育所取得的成就有目共睹,在经济与合作发展组织(OECD)举办的国际学生评估测验(PISA)中,芬兰学生取得的斐然成绩一度吸引着世界各国的眼球,PISA测试结果不仅反映出芬兰学生在阅读能力、数学能力、科学能力和解决问题能力等方面都领先于其他参加测试的国家。更为重要的是芬兰学生的两极分化现象相对于其他国家来说要小得多,校际间、城乡间、贫富间的学生成绩差距在所有参与测试的国家中都最小。芬兰基础教育发展如此均衡离不开该国对教育的高度重视、社会对教育事业的大力支持、整个民族对科教兴国文化氛围的积极营造,更离不开优秀的教师。作为全球教育均衡发展的典范,教师对芬兰教育做出了不可磨灭的贡献。
芬兰的教育并非一直都处于世界领先水平。第二次世界大战后,芬兰的教育体制正处于复杂多变的改革中,在20世纪60年代,芬兰的教育水平还相当的低,这一时期,大概只有1/10的芬兰人能够完成超过9年的基础教育,如若获得大学学位,更是一个不同寻常的成就。此时的芬兰教育水平相当于马来西亚或者秘鲁,并且远远落后于它的邻国——丹麦,挪威,瑞典。然而,经过大力推进对基础教育的改革,尤其是对教师采取了一系列措施,使得芬兰的教育得到了快速且均衡的发展,直到21世纪一跃成为世界教育的奇迹。
1.严格的教师准入制度是基础教育均衡发展的关键
学校教育发展的不均衡绝大部分是因为教育资源的分布不均,而教师作为重要的教育资源,对学校教育质量的高低起着决定性作用,是实现教育过程公平和保障教育结果公平的关键。芬兰一直以来都有着高度的“崇师”风尚,整个社会都把能够获得教师这一职业作为荣耀,教师在芬兰有着相当高的社会地位,正因为如此,国家对教师准入制度的规定也更加严格。在芬兰,要想成为一名教师,必须通过两个阶段的严格筛选,第一阶段首先要通过教育系统的联合会考,这是一个整合性测验,主要在于了解师范生的自主阅读能力、常识能力以及是否具有自己的观点想法等。只有通过第一阶段的测试后方可进入第二阶段的甄选。第二阶段是心理测验及面试,主要目的在于了解师范生是否具备作为教师的心理素质,考察师范生的性向、动机、信念等。在如此严格的准入制度下,每年申请大学师范专业课程的学生中只有10%的人会被录取。严格的准入制度不仅有力保证了芬兰大学中那些师范专业毕业的学生具有扎实的专业知识和专业能力,而且使所选拔出来的教师真正热爱教育事业,保障了即将进入学校的新教师质量的一致性。
同时,对学历的高标准要求也确保了新手型教师起点的公平。早在20世纪80年代,芬兰政府就颁布了教育法令,要求在初级中学任教的教师必须具备硕士学位,培养的年限也从过去的2~4年改为5~6年。同样对于小学教师的职前教育在1970年也由以往的3年延长至4~5年。《教育人员资格学位修正案》规定,从1999年起,所有的中小学教师均需具备硕士学位方可任教。[8]芬兰没有设置专门的师范院校,对于师资的培养是由国家11所综合性大学的教育学院来完成的。小学教师必须完成3年的本科学习和2年的硕士学习,在这期间每年都会有几个月的教学实习,第一年为初始实习阶段,主要是理论和实践的结合,让师范生进入教学现场进行观察、了解学生的学习情形,以此熟悉未来的教学情况。2—3年是基础实习阶段,师范生到合作的学校进行教学实习,师范生先从各学科领域开始学习教授不同的学科,再按照以学生为中心的要求进行教学,而且要求师范生做出自我实现目标的规划。4—5年为进阶实习阶段,师范生要求到合作的学校学习学科教学,还要学习处理班级事务。通过这三阶段的训练促进师范生理论与实践相结合。经过在学校如此全方位的学习与训练,再层层筛选,从源头上保证了教师的高水平、高质量,使得分配到全国各地方的教师都站在同一起跑线上,从而保证了各个学校师资投入的公平。
2.教师的多元化培训是基础教育均衡发展的保障
芬兰的教育理念是不放弃每一个孩子,这一理念不仅深入国家的管理者心中,也深入到每一个教师心中。在教育方面政府要求教师重视有各种特殊需求的学生,尤其要特别关注学习较差的孩子,不让一个学生因为学业困难而掉队。因此,在对教师的在职培训制度中规定了对教师研究分析能力的培养、研究分析学生的特殊问题或需求的能力训练,使得教师能够因材施教,满足不同学生对学习的需要,让学生能够最大限度地发挥自身的优势。
除此以外,随着21世纪的到来、波隆纳计划的推行,芬兰对世界的开放程度越来越大,移民的涌入给传统的教师教育带来了挑战。为了适应21世纪社会的需要,使移民在本国获得与本土民族同样优质的教育,芬兰教育部在2001—2005年拟定了师资培育培训计划书,该计划书针对移民提出了相应的应对措施。对于教师培训方面,开始注重对国际教师和移民背景教师的培训,以使教师懂得如何对移民学生进行培育,使他们有能力去思考及规划出适合移民学生的教学。对国际教师和移民背景教师的具体培训计划主要包括两个方面:一方面是师资培育课程纳入跨文化课程。使学生关心跨文化的知识和社会平等,课程包括语言与沟通、伦理学等。另一方面是雇佣更多不同文化背景的教师。随着移民学生的增多,文化也越来越丰富,来自不同文化背景的未来教师在师资培训中越来越多,以更好地教育移民学生,提升其学习成效。这正是芬兰教育理念——基础教育是面向全体芬兰人民的公共服务事业的突显。
3.教师流动性较小是芬兰基础教育均衡发展的重要条件
芬兰作为北欧的高福利国家,高度发达的经济为教育的发展提供了强有力的物质基础,再加上芬兰本国对教育的推崇,使得政府对教育的投入更加巨大。高度发达的经济使得芬兰的区域之间、城乡之间的差距是非常小的,芬兰致力于使全国的每一所学校都成为最好的学校,政府用最好的建筑师设计学校,以至于所有的芬兰人都对他们国家拥有如此众多漂亮的学校而感到自豪。通过对学校建筑的如此构建,芬兰政府促使芬兰基础教育尽可能走向均衡的发展轨道。由于芬兰的每一所学校都是最好的,致使学校的发展相对均衡,这一优势减少了教师的流动性,使得教师在自己的工作岗位上更加努力工作。教师的主动择校减少,这就有利于许多学校教师实行至少2年的跟班制教学,这样使得教师能够深入而全面地了解学生,学校发展的相对均衡加之教师的跟班制教学也减少了学生的流动性,从而形成一种稳定的师生关系,有助于师生双方建立紧密的学习共同体,教师能够更好地了解每一个学生,做到因材施教,促使每一个学生都能够得到最适合自己的教育。[8]
五、芬兰特色:完备的特殊教育制度致力于弱势群体的教育公平
芬兰最早在参加OECD组织的PISA测试时发现,尽管芬兰学生参加测试的表现明显高于任何一个参与此项测试国家的学生,但是其中一个有趣的特征是芬兰表现不好的学生仍然得分很低,虽然这些学生在许多项目上已经超过了测试的平均值,这也仅仅是因为芬兰学生的整体水平较高。教育当局通过分析PISA分数值发现在芬兰一些学生仍存在偏科现象。因此,为了使得每一位学生能够受到更适合自身的教育,业余特殊教育应运而生,目的在于帮助在某一科学习上有困难的学生。
非全日制特殊教育作为芬兰基础教育的一大特色,对芬兰基础教育均衡发展也做出了重要的贡献。芬兰最早的非全日制特殊教育被称为业余特殊教育,当基础教育在1968年的《综合学校法案》下得以重组之际,这一业余特殊教育也悄然而生。基于《综合学校法案》,过去旧式的学校体制(初等学校和初级中学)由分离被统一化为九年一贯的基础教育体制,这一教育体制包括初等的1—6年级和初等中级的7—9年级。虽然这一综合学校整合的方案有利于同一年龄段的所有学生进入统一的学校,但在20世纪60年代,这种统一由于学生的异质化而产生了新的教育问题。为了避免这些即将发生的教育问题,全国范围内的业余特殊教育体制得以引入。2003年,芬兰基础教育儿童中将近18%的人被归为有特殊教育需要,然而,在德国,仅仅只有5.3%,在希腊更是只有0.9%。由于芬兰学生对特殊教育的需求还在不断增加,导致芬兰和其他国家的这一差距正在不断拉大,在2002/2003学年,芬兰业余特殊教育的学生数量已经达到了基础教育人数的1/5。[9]
芬兰学生对特殊教育如此巨大的需要取决于其完备的特殊教育体制。基于以上各种国际数据表明,芬兰的特殊教育已经遥遥领先于世界其他国家,这也意味着在芬兰大部分基础教育的学生将被归为有特殊需要的学生。越多的学生参加业余特殊教育,也就意味着越多的学生能够得到个性化的教育支持。尽管这一愿望有一定的局限性,但在芬兰这种师生数量处于适当比例的良好条件下这将不是梦想。1967—1977年中,芬兰的业余特殊教师受雇于其基础教育人数增加了20倍。直到20世纪末,特殊教育的教师还在急剧增加,处于基础教育中的特殊教育的教师已经稳定在1 500人左右。在2002—2003学年中,每10个教师中就有一个是特殊教育的教师。到20世纪80年代末,每450个学生中就有一个业余特殊教育的教师。在1999年,在基础教育中每382个学生就有一个业余特殊教育的教师,这就保证了在学习上有困难的学生得到更好的照顾,缩小了芬兰学生学习水平之间的差距。[9]
在非全日制特殊教育体制下,芬兰成立了四种学生帮助系统:一是教师本人,若教师发现有学生学习落后,就要一对一或者将2~3个学生组织在一起辅导,帮助他们克服学习中的困难;二是教师助手,他们并非全职教师,但他们可以在专职教师的协助下给学生帮助;三是特殊需要的教师,他们也是在专职教师的协助下,一对一或是把几个学生组成小组为学生服务;四是多学科小组,由教师、特殊需要的教师、学校咨询人员、来自校外的心理学家、社会工作者及各社会职能部门的人员组成,目的是帮助学生解决家庭和社会问题。特殊教育体制的日趋完善有利于防止综合体制出现偏差现象,保障在九年一贯的义务教育中的学生都能够得以均衡发展,使他们能够拥有平等受教育的机会。
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[责任编辑:江桂珍]
10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.032
2015-04-06
教育部人文社会科学研究规划基金项目(10YJA880088)。
陶梦云(1990-),女,四川中江人,硕士研究生;刘义兵(1963-),男,云南禄劝人,教授,博士生导师。
G512.3
A
1002-1477(2015)12-0126-05