新课程实施程度研究评述

2015-01-11董丽刘岗

现代中小学教育 2015年9期

关键词：程度新课程新课改

董丽刘岗

(山西师范大学教育科学研究院；山西临汾 041000)

课程研究

新课程实施程度研究评述

董丽刘岗

(山西师范大学教育科学研究院；山西临汾 041000)

课程实施程度是衡量课程目标落实程度的重要指标。新课改以来，这一领域成为我国研究者的关注焦点。通过对新课改以来的文献分析发现，研究者都借鉴富兰对课程实施程度的界定，即新课程的实际使用与原先课程的符合程度，并从不同分析维度评估课程实施程度。新课程虽得到有效地实施，但在研究上还存在一些问题：研究主体失衡，研究群体分散；研究方法单一；研究对象狭窄；教师的课程实施不深入等。因此，今后的研究要注重：定期开展地方和学校层面的课程实施程度评价；从提升教师教学设计能力上来提升教师的课程实施程度；构建我国本土的课程实施程度评价理论。

课程实施；课程实施程度；情感维度；行为维度；文献样本；文献分析；课程目标

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径[1]，是衡量课程目标落实程度的重要指标。21世纪伊始，我国开始了新一轮的基础教育课程改革。研究者开始关注课程实施问题；重视教师在课程实施过程中的作用；教师是怎样落实课程的，落实的程度如何等。这些都是影响课程改革成败的关键因素。本研究以新课改为起点，对新课改以来有关课程实施程度研究的文献进行分析，以了解我国目前的课程实施程度，总结课程实施程度在研究上存在的问题，对将来研究进行展望。

一、研究方法

1.研究样本

课程实施程度的研究主要考察个体教师从采纳、领会课程方案到在课堂中实际运作课程方案的过程，它是一个包含行为、情感在内的多维度的概念架构。[3]情感维度主要研究教师对课程的关注、认同程度。行为维度关心的问题主要是教师实施课程时的行为水平。论文抽样以“课程实施程度”“课程实施状况”“教师关注”“教师课程实施水平”为检索词进行篇名检索和主题检索；论文样本包括期刊论文和硕博学位论文；学科限制为：社会科学Ⅱ辑；期刊来源类别为：核心期刊、CSSCI；匹配选项为“精确”；年限限制为2002～2014年。最终得到77篇论文作为本研究的文献样本。

2.研究方法及分析框架

本研究主要采用定量和定性相结合的方法，以论文基金资助情况；作者类型、核心作者；关键词频数；研究内容主题为分析框架。文献样本主要是核心期刊论文和硕博学位论文，对核心期刊论文是否受基金资助进行分析，可以了解国家对这一领域的重视程度。论文样本的作者类型共有两类：高校及科研院所教师、在读研究生，根据普赖斯的公式N=0.748(ηmax)1/2计算课程实施程度研究领域的核心作者，可以发现本研究领域的研究群体分布。对论文样本的关键词频数进行统计分析，可看出研究的倾向与特点。对论文研究的内容主题以及涉及的问题进行归类，分析本领域研究的现状、层次。

二、结果分析

1.论文基金资助情况

77篇论文中，核心期刊论文49篇，硕士学位论文23篇，博士学位论文5篇。论文是否有基金资助，能够反映该研究领域是不是受到国家及社会各界的重视。对期刊论文的基金资助情况进行统计，49篇期刊论文中有26篇受到基金资助(其中有19篇为国家级的课题和项目)，占期刊论文的53.1%。虽然这一领域的研究还不成熟，处于探索阶段，但国家对课程实施程度这一研究领域特别重视，非常关注新课改的进程、推进程度等。而且在基金的资助下，这一领域研究的深度和广度能够得到保障。

2.作者类型、核心作者的统计分析

对文献第一作者的身份进行统计，发现共有两类：高校及科研院所教师(52.7%)和在读研究生(47.3%)。这个结果与一般的教育类学术论文的作者类型分布有很大差异。通常教育类的学术论文，作者类型分布中会有一线教师、各级教研室教研员等。进一步分析发现，在读研究生的论文多是毕业学位论文，仅有几篇是在研究生期间发表的论文。这可能说明两个原因，一是课程实施程度只适合高校及科研院所的教师和在读研究生研究；二是一线教师、教研员还没有认识到这一研究领域的重要性，没有研究意识。

核心作者是指在该研究领域内发表论文较多、有一定影响力的作者。77篇论文中有3篇是课题组的研究结果，没有署名作者。对74篇有署名作者的论文进行统计，总共有54位作者。根据普赖斯公式N=0.748(ηmax)1/2，计算得N=1.98≈2(篇)。发表论文在2篇以上的作者就是核心作者，课程实施程度研究领域的核心作者是夏雪梅(7)、姜荣华(7)、张新海(4)等。进一步统计发现，发表论文4篇及4篇以上的作者只有3人，占作者总人数的5.6%；发表论文2～3篇的作者有5人，占作者总人数的9.3%；发表论文1篇的作者有46人，占作者总人数的85.1%。这说明课程实施程度领域还没有形成稳定的研究群体。

3.关键词频数分析

一个研究领域在一段时间内大量关键词的集合，揭示了该领域研究状况的总体特征及发展脉络，有助于对其发展趋势做出科学判断。[4]而且关键词是最能反映研究主题信息特征的词汇。统计发现，77篇论文中除8篇论文没有关键词外，共有关键词94个。表1是频数在2次及2次以上的关键词分布。从这些关键词中，我们可知，课程实施程度研究常采用CBAM理论以及它的两个常用的诊断工具SoC和LoU，以新课改为大背景，多采用个案研究的方法，研究各级学校、各种教师、各科课程的实施程度，分析其影响因素，并提出推进策略。而且一个重要的现象是，农村层次的学校出现7次，这说明现阶段农村学校的课程实施程度是研究的侧重区域。因为前几次课程实施评估结果发现，城乡差异明显，农村新课改的进程存在一定难度。[5]

表1 课程实施程度研究的关键词频数(2次及2次以上)

4.课程实施程度研究的内容主题

(1) 课程实施程度的概念及分析维度。课程实施是实现预期课程理想的过程，课程实施程度是衡量课程目标落实程度的重要指标。我国研究者在研究课程实施程度时，借鉴了富兰对课程实施程度的界定，即课程实施程度就是新课程的实际使用与原先课程的符合程度。[6]国内尚未有研究者对课程实施程度做出界定。目前的课程研究范式转向“教师中心”“学生中心”。课程实施是教师对课程目标、内容和方法进行调适的过程(李臣之，2001)。因此，笔者认为课程实施程度指实施者根据实际情况，对课程目标、内容和方法进行调适，并将其付诸实践，其实际结果与预期目标之间的符合程度。

表2是国内研究者在分析课程实施程度时所选取的不同的分析维度。CBAM是目前国际比较认可的测评工具，研究者青睐于从CBAM中的两个诊断工具(SoC、LoU)出发来研究教师的课程实施程度。夏雪梅[7]认为衡量教师的课程实施程度应该基于教师对课程的采纳、领悟到实施，综合教师在课程认知、情感、行为和反思等多个维度上的表现。教师课程实施程度的操作性定义是指教师在理解、运用特定课程方案中所展现出的课程认知、课程行为、课程反省以及学生学习的水平。[8]在此基础上建构了我国第一个评估课程实施程度的L-CRB架构。

表2 课程实施程度的分析维度

从目前来看，对于课程实施程度的分析维度并不统一，研究者多从自己的理解来分析课程实施程度，国内还没有形成比较成熟的分析框架。在这条研究道路上，我国需要做的还有很多。课程实施程度是一个多向度的建构，是不可被直接量度的，研究人员只能事先界定一些测量指标，例如行为指标、心理指标等等，以推断课程实施程度。[9]

(2) 国外理论的介绍。霍尔与霍德等人的“关注为本采纳模式”(Concerns-Based Adoption Model，简称CBAM)是深受国内外研究者青睐的理论，很多研究者对其进行介绍并运用此理论来研究课程实施程度。CBAM是目前国际上使用最广泛的课程实施程度测量工具。[10]2003年，尹弘飚和靳玉乐首次在大陆运用CBAM对课改实验区的学校进行课程实施状况的调查。2008年姜荣华博士对CBAM进行本土化的修订，并发表数篇论文对其进行全面深入的介绍和验证。

国外理论还有：日本国立教育政策研究所课程研究中心推出的有关学生学习和课程实施状况的“评价指南”[11]；西方检测课程实施程度的三种比较系统的工具理论：霍尔的“使用层级”(Level of Use，LoU)；利斯伍德的“使用者形貌”(User Profile，UP)；波特和斯密森开发的“实施课程调查”(Surveys of Enacted Curriculum，SEC)。[3]雷浩[12]介绍了国外评估课程实施的四种方法：课堂观察清单、直接教学观察系统、基于关注的采用模型以及罗根的课程实施评估方法。

国外的这些理论中，只有CBAM运用的较多，人们对其也较熟悉。其他的理论在评估课程实施程度上的作用没有引起研究者的足够重视。

(3) 课程实施程度的测评工具研究。一是CBAM的中国化研究。我国大陆第一位专门研究CBAM并对其进行中国化的是姜荣华。之前也有学者运用CBAM研究课程实施，但只是为了自己研究目的的需要，并不是研究CBAM本身。2008年，姜荣华[13]对CBAM理论及其工具做了本土化的研究。CBAM有三个诊断工具：关注阶段(SoC)、实施水平(LoU)和革新构造(IC)。姜荣华在对各版本关注阶段问卷比较分析的基础上，对问卷做了基础变形、测试，最终形成信效度理想、适用我国的6阶段35题的SoCQ。LoU有8水平7类别。姜荣华分析了LoU工具的层级类别一致性与连续性；并对7个类别进行重要性排序，使研究者能更容易地判断教师的LoU。姜荣华对CBAM本土化研究之后，SoC在我国得到了广泛的应用，研究者在研究课程实施时，直接采用了姜荣华的版本。CBAM丰富了我国的课程实施理论与实践，对课程实施程度的监控和推进都起到重要的作用。

2014年，常胜德和杨毅谋[14]根据霍尔CBAM中的SoC，拟编“体育教师关心发展阶段量表”。最终确定5阶段19题的中学体育教师课程实施程度评价模型和测评量表，具有较好的信度与结构效度。

二是在CBAM基础上构建工具的研究。教师对教科书的理解决定着课程实施质量。李博[15]通过研究建立了教科书使用水平量表。经过调查，教师们在使用教科书过程中所表现出的行为可以分为五个级别(保守、机械使用、常规、整合、创新)，每个级别都包含3个维度：理解教科书、整合教科书、使用教科书。李博采用了LoU测定教师的课程实施水平以检测该工具的有效性。

孔凡哲、史宁中[16]在李博研究的基础上，深化了这一分析量表。教师使用教科书进行课程实施的主要过程是理解、研究教科书；诠释、整合教科书；运用教科书；评判教科书。从这四个过程构建教师教科书使用水平的7个维度，进而构建了教师使用教科书的水平模型。改进了霍尔等人设计的IC成分检核表，其有效性、准确性比较理想。

蒋永贵[17]借鉴LoU的构建思路和具体内容，结合教师实施初中科学新课程的具体特征(教学内容的处理、教学策略的运用、教学目标的凸显、教学过程的反思)，构建了教师实施初中科学新课程程度的分析量表。该分析量表从低到高依次为：未实施、仅知道、有倾向、偶尔会、表演性、常规化、求精致、思创新。

三是本土工具的开发研究。2009年，夏雪梅[18]以教师与课程之间的关系为理论根基，构建评估教师课程实施程度的整合架构，即L-CRB。这个架构以学生学习为评判标准，综合考察教师的课程认知、课程行为、课程反省、课程情意。这是我国第一个本土的课程实施程度评价理论，需要研究者在实践中进一步检验、完善和深化。

四是自编问卷量表。2005年，胡卫平等人从新课程实施的保障体系、学校管理方式的转变、教师的教学行为、教学方式及教学观的转变、影响新课程实施的因素五个方面自编问卷量表，对小学新课程的实施情况进行调查。2008年，张新海[19]以富兰和庞弗雷特、霍尔和霍德的理论与框架为基础，把新课程实施程度分为学科内容或教学材料、组织结构、角色或行为、知识和理解、价值内化等五个纬度及其指标，与此相对应的行为表现是机械实施、常规化、精致加工、整合和更新，编制了新课程实施程度调查问卷和访谈提纲等测量工具。

(4) 课程实施程度的现状。关于教师课程实施程度的研究，大多是以CBAM中的一个工具进行研究，要么从教师的关注阶段入手，要么是从教师课程实施水平入手，从教师关注阶段和教师课程实施水平整体来研究教师的课程实施程度的并不多。

2003年，靳玉乐和尹弘飚以CBAM为基础，对重庆北碚实验区的两所学校中的部分教师进行了个案调查，教师关注阶段的评定结果显示教师主要关注“后果”，并有“合作”倾向，而实施水平的结果却显示日常教学中教师没有或很少与他人合作实施新课程。教师的关注阶段与实施水平的结果不一致。袁志芬(2005)调查教师的实施水平，只有一半教师实施了探究教学，新课程在一些落后偏远地区的实施程度不高。陆宏钢(2007)考察桂西南农村个案小学教师的课程实施，新课程在个案小学没有得到有效实施。2009年，李淑文和史宁中对高中数学教师对数学新课程理念的认同度与实施度进行调查。研究发现，教师对新课程理念、新课程评价理念的认同度高于实施度，教师对课程实施的认知关注度高于教师的实施度。

苏清香和王广新(2006)、汤利军(2012)探讨了课程实施中教师的“关注阶段”与“采用层级”，教师的关注程度和实施水平都较高，而且教师的关注阶段越高，实施这种教学方式的层级就越高。他们的研究结果与靳玉乐、尹弘飚的研究结果不同。教师的关注程度与实施水平不一致的情况才更值得我们深入研究，究竟是什么原因导致了教师课程实施的高关注、低实施。

新课改早期，课程实施存在很多问题，如教师关心发展阶段仍停留在刚开始实施新课程时的水平，新课程在实施，但教师并未真正进入状态。新课改后期的诸多研究结果显示，教师表现出更高的关注程度，新课改得到有效地实施。但并不是新课改实施时间越长，教师的课程关注程度就越高，有些教师在新课改过程中表现出抵抗心理。米伟娜等人(2009)对宁波市高中信息技术教师在新课程实施中的情感状态进行研究。教师把学生信息素养的提高解释为：“应归功于信息时代的到来，家用电脑的普及，并不一定就归功于新课改。”教师没有积极地反思和改善实施课程中的操作结果，这样的实施者很可能是对新课改具有敌意的人。

在其他维度的研究中，也有类似的结果。李博(2007)，孔凡哲、史宁中(2008)对教师教科书使用水平进行评定，多数教师的教科书使用水平处于机械照搬。夏雪梅[20]的研究发现，教师设计的教学目标与标准、甚至目标关系甚远，绝大多数教师实际所处的层级是比较低的。张新海[19]考察教师课程实施程度，从高到低依次为：知识和理解(75.5%)、价值内化(72.6%)、组织结构变化(58.8%)、角色和行为(57.85%)、学科内容和教学材料(52.5%)，新课程的实施程度不甚理想。2013年9月，张新海[21]用同样方法研究农村学校的课程实施程度。研究结果表明，新课改十年来农村教师的课程实施程度只达到新课程改革目标的54.8%，农村学校教师在教学材料、教学组织结构、师生角色和行为、课程知识和理解、价值内化5个纬度上的变化均不理想。唐恒钧和李忠如(2011)从教学流程及教学时间分配、数学教学任务、师生互动与课堂提问三个方面进行考察，藏族数学教师的新课程实施程度不是很理想，虽有实施意识并努力尝试，但传统教学方式和思想仍严重影响实际的教学。李高峰和胡卫平[22]调查发现，当前的生物学教育质量难以满足学生的学习需求；“面向全体学生”的缺口较大；教师的教育教学行为与其先进的课程理念不一致。夏雪梅[8]使用自己建构的L-CRB架构进行调查。结果显示，教师在自主学习、合作学习、探究学习的自我报告中的实施水平都比较高，对合作学习和探究学习的认可度要显著高于对自主学习的认可度。但是三种学习方式都存在行为不足的状态，教师对自主学习能够提高学生学习的效果不太肯定。

从研究者们的研究结果中可以看出，新课改虽取得了令人瞩目的成就，但在实际实施过程中，仍出现种种问题，教师的课程实施还不是很深入。教师作为最直接、最接近实践的课程实施者，在实施时还有许多亟待改善与加强的地方。课程实施是一个过程，在课改后期仍需对课程实施进行监控与推进。只要有课程被实施着，就有监测课程实施程度的必要。

(5) 课程实施程度的影响因素。靳玉乐和尹弘飚[23]发现学校以往参与的相关教育改革是影响教师实施新课程的重要因素，升学考试是导致教师对新课改产生疑虑的重要原因，也是推动新课程实施的有效调节手段。

唐丽芳[24]认为学校文化对课程改革产生了重要的影响，并且这种影响具有一定的复杂性、隐秘性和长期性，要借助学校文化的力量来推进课程实施，实现课程改革的最深层次变革——学校文化的变革。唐悦[25]调查上海“二期课改”，发现教师个人、学校因素变量影响着课程实施的关注程度。

张释元[26]认为影响课程实施的关键因素要看学校内部的“抵御干预”的能力如何，主动性如何。总结出以下影响因素：学校文化、校长的领导、时间、中考、学校文化、对新课程的认识、变革促进者对实施者的支持。苏清香、王广新[27]认为教师的个人背景、教师意愿、学校背景因素在不同程度上影响着教师的关注阶段和实施水平。

刘建君和郭丽萍[28]研究发现，教师对新课程关注度的影响因素从高到低分别是：教育专家提供的帮助和指导；相应的教学设备；出版机构出版的相关的、有用的书籍和资料；时间准备；相应的针对新课程的培训和指导。

蒋永贵[17]在研究初中科学课程实施现状时，分析了影响课程实施的因素，根据影响因素的影响程度最终确定3类15种因素：强影响因素(教师的知识、教师的信念、教师的心理、学校文化、科学教育评价、科学教材)；一般影响因素(学校的课程资源、校长的因素、教师的人际关系、学生的因素、学生家长)；弱影响因素(科学课程标准、科学教辅材料、社会教科研活动、社会课程资源)。

张新海[19]认为影响教师课程实施程度的因素有：教师对新课程的认同感、教师知识、学校文化、教师阻抗、教师信念。后续研究表明，一般教学法知识与新课程实施程度之间的关系最为密切，学科知识和学科教学知识次之，教育目的知识相对较小，自身和学生知识几乎没有关联性。[29]农村学校文化对新课程实施有较大影响，具体为：投入改革对于课程实施程度的影响最大，其次是校长领导、专业自信和学校愿景，而专业价值观则呈现反方向的状况，专业协作对课程实施程度的影响无法确认。[30]

综上所述，来自社会、学校、教师的各方面因素都可影响课程实施的程度。在实际的课程实施中要根据具体的教育情境，分析影响课程实施程度的因素，然后制定针对性的干预措施，提高课程实施程度。

三、课程实施程度研究存在的问题

1.研究主体失衡，研究群体分散

从作者类型分析中，来自高等院校、科研院所的教师和研究生是研究课程实施程度的主体。各级科研室教研员、一线教师还没有参与到课程实施程度领域的研究中来，这对课程实施程度的及时监控及调整有很大影响。各级教研室人员以及一线教师，他们是这一研究领域最有优势的研究主体，容易接近具体情境的课程实施，所提出的干预措施更具有执行性和操作性。对第一作者分析时，发表1篇论文的作者占85.1%，研究者只是出于某种原因或者需要探究了课程实施程度，并没有进行后续研究，关于这一领域还没有形成稳定的研究群体。

2.研究方法较单一，应开发适合我国本土国情的检测工具

研究者多采用CBAM理论中的工具，通过问卷、结合课堂观察和访谈来收集资料。我国目前关于课程实施程度的研究，就是要加强课程实施程度的理论建设，构建我国本土的评价工具。但现在，仅有夏雪梅的L-CRB架构，而且还需在实践中检验其有效性。

3.研究维度简单、研究对象狭窄

课程实施程度的分析维度不统一，通过文献分析，目前研究者多从教师情感中的关注维度或者行为维度下的实施水平入手，分析教师的课程实施程度。但人的行为与情感心理是非常复杂的，常常出现情感认知与行为脱节的现象，所以要准确评定课程实施程度，应从多维度收集资料，综合各方面信息。

课程实施的参与者有管理人员、校长、教师和学生。每个参与者的决策与行为都会对课程实施程度产生不同程度的影响。但目前国内的研究多是研究教师的课程实施程度，忽视甚至没有意识到其他参与者对课程实施程度的影响。姜荣华在研究中也指出，对变革中校长、管理者等以及变革过程中促进与干预的力量的研究不多。[13]辜伟节也呼吁在全面实施新一轮基础教育课程的进程中，要始终关注学校校长、教师、学生三维主体，充分发挥他们对提高课程实施水平的主体作用。[31]

4.教师视角下的课程实施不深入

新课改进行十多年，我们已取得许多成绩，教师的课程与教学理念也发生了很大的变化。但还是存在一些问题，有些教师对新课改的认识、态度、执行方式并不是很积极，课程实施还不是很深入。虽已进入到新课改的后期，但推进新课改的行动并不能停止。很多研究者提到教师是影响课程实施的关键因素，可是较少关注对教师具体课程实施过程的诠释。[10]姜荣华也认为由于使用工具等限制，研究中对课程改革现有状态的呈现多，而对深入挖掘其过程中的干预因素的内容少。[13]

四、课程实施程度研究展望

1.定期开展地方和学校层面的课程实施程度评价

课程实施程度的研究领域不再是高校教师学者的研究阵地，它是每一个参与到课程实施中的人应该关心的问题。以往课程实施程度的检测都是由国家教育部或者高校与科研院所的学者发起，各省市及学校层次没有组织过课程实施程度的评价。由于我国是教育大国，每个省市的课程实施进程各不相同，所以在以后的研究中，各地教育主管部门、教研室及学校应定期考核课程实施的状况，以及时发现本区域范围内课程实施所存在的问题，制定进一步的推进措施和培训项目。霍尔与霍德在《实施变革：模式、原则与困境》中，尤其强调了学校层面的课程实施程度评价，校长在评估中扮演着重要的促进者的角色，校长随时随地就可判断教师的课程实施所处于的位置。教师的课程实施程度并不全是正向变化，随着时间推移、激情磨灭及外界支持的消退，有可能会朝反向变化。[18]鉴于教师课程实施程度的这种性质，课程改革的促进者和推动者就要建立定期的评估和检测制度，根据教师课程实施过程中的态度、理解、行为的变化及时采取干预措施。[18]

2.从提升教师的教学设计能力上来提升教师的课程实施程度

教师的教学设计影响着教师的教学实践，决定着课程实施的最终效果。有学者曾提出，教师的教学设计能力是影响教师课程实施程度的关键因素。笔者也认为教师的教学设计能力与教师的课程实施程度有着某种关系，这也是笔者后续要深入研究的地方。夏雪梅还提出，需要特别关注那些体现我国学校和教师特色的变量，如教研组、备课组，教师的职称、优秀教师的等级晋升等这些富有我国教育特色的制度，它们对教师的课程实施程度的发挥到底起到了怎样的作用，可以怎样更好地改进，都值得我们在与教师课程实施程度的交叉研究中深入剖析。[3]

3.进一步完善CBAM理论及其工具，发挥CBAM的整体作用

SoC与LoU的关系并不是简单的线性相关，应在具体的情境中探究关注阶段与实施水平之间的关系。霍尔也说过：“将教师的关注阶段与实施水平进行交叉研究这种方法是十分吸引人的。”目前对CBAM中的另一个工具IC诠释的还不是很清楚，使用的也不多。仅李博、孔凡哲和史宁中对其中的一个成分——教科书的使用做了研究。而这个工具更能说明教师在课程的认知维度上的理解、教师的具体行为以及如何落实课程。弄清楚这些，无论对CBAM理论本身，还是在促进教师的专业成长、提升课程实施程度上都大有意义。

4.课程实施程度的理论建设

某一研究领域是否成熟，要看这一领域有没有在研究的基础上形成成熟的理论。成熟的理论能够有效地指导并促进实践的实施，顺利取得预期目标。从现有的研究文献数量来看，课程实施程度的研究仍处于初级探索阶段。目前，国内只有学者夏雪梅构建的L-CRB架构，此架构还需进一步完善并在实践中检验。在借鉴国外理论研究的同时，需要在已有研究的基础上，根据我国具体的教育情境进一步深化研究，上升到理论层次，使之系统化、理论化，构建我国本土的课程实施程度理论与工具，丰富我国的课程理论。

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