基于CBE理论的“6+2教学模式”在高职生理学教学中的应用

欧阳翌国，邱爱珠，王慧琪，曾丹，王青溪

湖南中医药高等专科学校基础医学系，湖南株洲 412000

生理学是一门重要的医学基础课程，在医学教育体系中起着承上启下的作用，属于桥梁课、基础课。生理学教学研究在普通高等医学教育中已成为热点研究内容。然而，针对高等职业教育的生理学教学研究却并不多见。高等职业教育是我国高等教育体系中的一个重要组成部分，其培养目标、人才定位与普通高等教育具有较为鲜明的差异。这些差异决定了高等职业教育与普通高等教育在教学资源、教学方法、教学模式及教学评价等诸多环节上必然有所不同。然而，目前有不少医学类高职院校在教育教学上却忽视了职业教育的职责和定位，没有形成职业教育的特色，而是照搬普通高校的做法，因而导致学校教育与社会需求脱节，学生不能掌握足够的职业技能，缺乏就业竞争力。因此，构建一个符合医学高等职业教育目标要求的教学模式显得尤为重要。在此背景下，笔者根据CBE 教育理论，设计、提出了适用于高职医学教育的“6+2 教学模式”，并应用于生理学的教学中，受到学生的高度评价和积极参与，取得较为理想的教学效果。

1 何谓“基于CBE 理论的6+2 教学模式”

“CBE”（Competence-Based Education）即“能力本位教育”，是一种职业教育思想，强调以能力作为课程开发的中心，以能力为主线设计课程，以能力目标作为评价标准。现广泛应用于美国、加拿大等国家的职业教育中[1]。

“6+2 教学模式”是指6 项要素，2 个指导思想。6 项要素包括：①能力化；②职业化；③项目化；④任务化；⑤自主化；⑥一体化。2 个指导思想是指：①把职业素质融入教学环节；②把能力目标纳入教学体系。

2 “6+2 教学模式”的构建

2.1 建立“能力化”的教学指导纲领和评估体系

即以能力培养为目标，编制适合医学各专业、突出职业能力的课程标准、教学大纲及考试大纲，建立以能力为导向的教学评价机制及考核方式，将能力本位思想渗透到教学的各个环节：①修订课程标准和教学大纲，在原有“知识目标”的基础上增加“能力目标”，如：“消化”这一教学任务的知识目标设定为：掌握消化的概念，胃液、胰液的主要成份及其作用；熟悉胃、肠运动形式及其作用；了解小肠液、胆汁的成分及作用。再以知识目标为基础，设定相适应的能力目标：根据消化液的作用原理，解释消化性溃疡、急性胰腺炎的发病机制；能正确使用听诊器对肠鸣音进行听诊。②修订考试大纲，制定能力考核（实践考核）方法，遴选能力考核项目，增大实践考核成绩所占最终成绩中的比重，如：“血型与输血”这一教学内容中的能力考核项目为：独立完成ABO 血型鉴定，并运用免疫凝集原理解释鉴定结果。通过“能力化”的教学纲领和评估体系指导理论和实践教学，可让能力培养有理可依、有章可循。

2.2 构建“职业化”的课堂情境

即以职业活动为主题，构建课堂教学情境，把职业技能和职业素质融入教学环节。以“呼吸生理”为例，设计情境：①情境布置：将讲台布置为诊室，提供电子肺活量计、听诊器等体检设备。②情境模拟：随机抽选两名学生扮演医生和患者，事先给予“医生”和“患者”一份“急性支气管肺炎”的临床案例，待熟悉案例内容后，进入情境模拟。通过询问病史和体格检查，得出初步诊断。③展开讨论：集体评价医患双方（主要是“医生”）的表现，指出亮点与不足，讨论操作是否规范、诊断是否正确、诊断依据是否合理。④引出后续教学内容：肺通气的动力与阻力、肺换气与组织换气、气体的运输、呼吸障碍与缺氧等。通过职业模拟，将抽象的理论知识转移到具体的工作流程中，既能激发学生的学习兴趣和探索精神，又能让学生在潜移默化中接受自己的职业定位，进而提升职业能力和职业素质。

2.3 课程整体“项目化”设计和单元模块“任务化”改造

整体“项目化”设计即根据课程的学科特点及内部逻辑关系，以综合项目为主线，对课程进行宏观设计[2]。模块“任务化”改造即以工作任务为载体，以能力目标为导向进行单元教学模块设计。二者是整体与局部、主线与支线的关系。①“项目化”设计：根据生理学知识体系的逻辑关系及器官生理与临床的联系，将整门课程分为“生理总论”、“细胞生理与临床”、“血液生理与临床”、“循环生理与临床”、“呼吸生理与临床”、“消化生理与临床”、“体温生理与临床”、“排泄生理与临床”、“感觉生理与临床”、“神经生理与临床”、“内分泌生理与临床”、“生殖生理与临床”等12 个项目，每个项目都融合了基础知识、工作技能及临床实践，为培养学生的综合职业能力奠定基础。②“任务化”改造：以“消化生理与临床”为例，根据消化系统的组成及工作原理，将该项目分为“消化液的化学性消化与临床”、“消化道的运动与临床”、“吸收与临床”、“消化功能的调节与临床”等四个任务模块。每个模块均以工作任务的形式进行知识承载，以模拟实践的方式进行情境设计，突出职业能力的培养和职业素质的养成。通过课程的项目化、任务化改造，可以让学生在任务中学习知识，在工作中提高能力，在情境中培养素质。

2.4 搭建“自主化”学习平台

改变传统教学中教师一统课堂的局面，借助计算机网络、移动通讯工具及社交APP，搭建“自主化”学习平台，让学生不再是知识的被动接受者，而真正成为学习的主体：①依托高等教育出版社旗下的“智慧职教”数字资源共享平台，建立、建成了高职针灸推拿专业《生理学》教学资源库、在线考试题库和慕课平台，将教学资源碎片化呈现于网络。目前，该平台已汇集教学资源710个，其中PPT 微课课件286 个，文本资料52 个，动画素材52 个，音频素材44 个，微课视频276 个，学习人数已超过1900人。资源库与慕课平台的搭建，突破了教学在时间和空间上的限制，让学生随时随地都能通过手机或电脑进行有选择地自主学习与测试，从而把学习从课堂延伸到课外，从教室扩展到网络。②依托微信平台，建立课程学习公众号，适时发布学习内容、讨论主题、问卷调查，开展小组竞赛、个人挑战等学习活动，让手机成为学习的工具，让学习成为一件有趣的事。

2.5 打造“一体化”的教学流程

改变传统的“教-学”模式，打造教、学、做“一体化”的课堂整体流程，实现理论与实践的有机结合。教、学、做一体化是陶行知先生教育思想的精髓所在，他指出教、学、做是一件事，不是三件事，要在“做”上“教”，在“做”上“学”[3]。教、学、做一体化教学模式强调对学生动手能力和解决问题能力的培养，使教师的主导作用与学生的主体作用有机结合，促进学生综合能力发展和整体素质的提高，对高职院校教学实践更具有针对性和实效性[4]。以“心血管活动的调节”教学为例：课前布置预习任务，并让学生之间互相检测肱动脉血压，随后在课堂上让某位被检测血压的学生站上讲台，以代理教师的身份对事先预习的内容进行讲解，这样安排的目的有三个方面：①锻炼了学生的语言表达能力；②加深了其他学生对所学内容的印象；③“人为”地引起该学生的紧张情绪，为随后的教学环节埋下了伏笔。接下来让该生再进行一次血压检测，比较该生在课前和站上讲台后血压的变化，随即提出问题—前后血压为什么会发生变化？ 进而引导学生进行独立思考和探索，最后通过集体讨论，让学生自己“发现”神经、体液因素对心血管活动的调节作用及问题的答案。这一教学过程充分体现了“做”在“一体化”教学中的核心作用[5]。“做”既包括实践操作，也包括课堂上的情境表演，通过“做”将“教”与“学”联结成一个有机的整体，能极大地激发学生的学习兴趣和自主探索精神，让学生真正成为学习的主体。

3 “6+2 教学模式”在生理学教学中的应用与评价

3.1 对象与方法

3.1.1 对象 选择该校2014 级临床医学专业4 个班，共173人作为研究对象，按班级随机分为实验组(2 个班，83人，采用“6+2 教学模式”）和对照组（2 个班，90人，采用传统教学模式）。两组学生入学成绩、性别、年龄经统计学处理差异无统计学意义（P＞0.05），符合研究要求。

3.1.2 方法 两组均采用由郭争鸣主编的人卫版高职高专《生理学》教材，由同一教师授课，总学时为64 节。实验组采用“6+2 教学模式”授课，具体程序为：①教研室集体研讨、制定突出“能力化”的教学大纲及课程标准，授课教师以此为依据，对整门课程进行“项目化”设计和“任务化”改造。②根据综合项目和任务模块制订学期授课计划及课程教案。③根据“职业化”要求，利用临床案例，设计工作情境，组织学生进行情境模拟，通过集体讨论引出关键内容，再由教师对相关知识点和能力点进行侧重讲解。在此过程中，以实践操作和情境表演（“做”）联结教师的“教”和学生的“学”，让教、学、做“一体化”模式渗透到教学的整个过程。④课余时间，借助“智慧职教”生理学慕课平台布置课外学习任务及单元测试，进行网上答疑；利用微信公众号，发布问卷调查，及时了解学生的反馈意见，并实时组织各种学习活动，如：答题PK，小组竞赛等。对照组采用传统教学模式，以教师课堂讲授为主，辅以讨论和案例分析，课后布置作业以巩固教学效果。

3.1.3 评价方式 ①成绩评价：理论考试采用机考方式进行，试题由题库随机抽取，随机组卷，以确保考教分离，以百分制计分。实践考试采用操作加笔试的方式进行，学生分组进入考场，随机抽题进行操作，随后根据操作结果对事先准备的考题进行分析、解答。理论成绩与实践成绩按照7:3 的比例计算总分。总分90 分以上（包括90分）为优秀，80～89 分为良好，70～79 分为中等，60～69 分为较差，60 分以下为差。

②教学效果评价:课程结束后，采用自行设计的问卷对两组学生进行调查，要求学生根据自身体会，对六项内容进行客观评价，每项指标包括“是”、“不确定”、“否”三个选项，学生必须选择其中一项。总共发放问卷173份，收回173份，有效回收率100%。

3.1.4 统计方法 数据采用SPSS 19.0 统计软件进行统计分析，两组均数比较采用t 检验，两组率比较采用χ2检验，P＜0.05 时，差异具有统计学意义。

3.2 结果

3.2.1 学生对“6+2 教学模式”效果的评价 实验组各项评价内容肯定率基本均达90%以上，见表1。

表1 实验组学生对“6+2 教学模式”效果的评价[n（%）]

3.2.2 两组学生考核成绩比较 由表2 可见，两组及格率均为100%，实验组优秀率大于对照组，“较差”比例小于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.01 或P＜0.05），“良好”和“中等”成绩段两组比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。由表3 可见，实验组平均成绩优于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）。

表2 两组学生考核成绩分段比较[n（%）]

表3 两组学生考核成绩均数比较

3.3 讨论

结果显示，绝大多数学生对“6+2 教学模式”的教学效果持肯定评价，90%左右的学生认为该模式能“提高自主学习能力”、“提高临床技能”、“提高分析、解决问题的能力”、“激发学习兴趣”，并认为应继续推广应用。两组学生成绩比较，应用“6+2 教学模式”教学的两个班成绩优秀率和平均分均明显超过采用传统教学模式的对照组。综上所述，“6+2 教学模式”对提高整体教学效果，提升学生综合能力，激发学生学习兴趣都具有积极的推动作用，是实现知识、能力、素质并重培养的有效方法。

4 结语

目前，高等职业教育愈来愈受到社会各界的广泛关注，对高职课程教学模式的研究也是方兴未艾，但大多数研究只涉及到职业教育单个或少数环节的问题，存在一定的局限性。如何抓住医学职业教育的特点，对现有研究成果进行整合、提炼、改造，成为摆在医学职业教育工作者面前的一个挑战。该研究提出的6+2 教学模式是集能力化、职业化、项目化、任务化、自主化、一体化为一体的混合型教学模式，融合了职业教育的关键因素，旨在提高学生的职业能力、职业素质和职业竞争力。该模式试用于《生理学》教学后，收到了较为良好的教学效果，受到学生的积极评价。在今后的推广与应用中，“6+2 教学模式”必将在医学职业教育领域谱写出属于自己的篇章。

[1]王晓阳,张玲潇.基于CBE 理论的公共关系课程教学模式探索[J].教育与职业，2014(21):114-115.

[2]胡秋芳.基于项目化教学模式的高职生理学课程改革与研究[J].卫生职业教育，2014,32(17):133-134.

[3]席晅.论高职高专院校生理学教学中一体化教学模式的应用[J].医学教育,2014(2):265.

[4]廖于.“教学做”一体化教学模式在高职院校生理学教学中的应用[J].重庆医学,2010,39(15):2080-2081.

[5]张秋雁,唐群,雷久士.“以学生为中心”教学模式在病理生理学教学中的应用与评价[J].中国高等医学教育,2014(11):19-20.