构建教师学习共同体的四要素

吕江萍

在职教课改的背景下，我校校本研修活动不断深化，教师学习发展共同体逐渐兴起。我校与北京市教育学院宣武分院共同开发了专业教师研修项目，借鉴当前校本研修理论与实践的研究成果，探索了教师学习共同体的构建策略。

教师学习共同体包括学习团队、学习过程、学习资源、学习任务。教师学习共同体是这四个要素互补、合作、协商、互动而形成的关系存在，也应围绕这四个要素来构建。

第一要素：学习团队

作为一个实体组织，学习团队的设计应突出学习主体的多元、异质，这是教师学习共同体“互补、合作、协商、互动”关系形成的基础。

在学习共同体中，每位教师都有自己独特的学习风格和学习习惯，他们有着丰富的经验，也存在不足之处，在共同学习、探究、完成任务的过程中，他们不断互补、合作、协商、互动。

我校专业教师研修班的学习主体既包括了7个专业不同学科的33位教师，其中有青年教师、骨干教师、中年教师，还有专业主任、教研组长和普通教师，又包括了课改专家、学校管理者等。他们在合作完成任务的过程中，互相作用、互相依赖，构成了专业教师研修班的主体。

第二要素：学习任务

作为一个学习载体，学习任务的设计应引向学习目标的预设与生成，这是教师学习共同体“互补、合作、协商、互动”关系形成的方向。

学习目标是学习共同体建立的目的，指引着学习共同体的发展方向。学习共同体成员在完成学习任务时也存在感情、关系、活动等方面的变化与发展。所以，在学习任务的设计过程中，要有目地引导学习目标的预设与生成。

我校专业教师研修班的学习任务是借鉴北京市“以工作过程为导向”的课程开发思路和方法，完成我校7个专业的课程开发、实训基地建设等任务。同时，在团队学习的过程中培育个人愿景与共同愿景，促进教师的专业发展和专业团队的建设，也是我校教师学习共同体发展的方向和目标。

第三要素：学习过程

作为一个必要条件，学习过程的设计应突出学习方式的优化组合及在情境中的合作学习，这是教师学习共同体“互补、合作、协商、互动”关系形成的关键。

在学习过程中，学习方式的优化组合是关乎成败的关键。学习者利用必要的学习资源，将学与用结合起来，实现“做中学”、“用中学”，并通过互动和协作优化认知结构，获得自身发展。

我校专业教师研修班既有讲座形式的集体学习，也有基于材料的自主学习;既有探究性质的小组合作学习，也有调研性质的学习实践活动;既有基于一定成果的反思性学习，也有基于评价的论证式学习;既有学习者与自身经验之间、学习者个体之间、学习者与互助者之间的协商与对话，也有学习者与周围环境、与学习资源之间的互动。

第四要素：学习资源

学习资源的设计应与学习方式相适应，突出资源的多样性、选择性和共享性，这是教师学习共同体“互补、合作、协商、互动”关系形成的保障。

学习资源包括课程资源、信息资源、人力资源、技术资源等。在教师学习共同体中，正是通过学习主体和资源的互动，才能完成知识和意义的建构。

我校专业教师研修班包含了多元化的资源，既有课程开发与实施的理论与实践资源，又有信息资源，还有职业学校教育教学实践资源，以及课程与专业建设资源。在学习主体的交往互动中，我校将本校资源与中高职学校的课改资源相融合，将课程开发理论资源与实践资源相融合，形成了以专题讲座、论证会、说课研讨、研究课观摩、阶段总结会等为表现形式的资源体系。

专业教师研修项目推动了课程改革，促进了教师队伍建设，成为学校全面提升的推动力。我们还需要进一步深化教师学习共同体的研究和实践，在理论与实践的互动中实现经验改造与行动变革，以达到真正促进教师专业化发展的目标。

■   编辑  于萍   ■endprint