有效教学的组成要素分析

阚武杰

摘要：教学有着自身的结构与过程，且受制于特定的社会背景。有效教学需要师生共同参与，需要一定的时间和空间保障，同时还需要外部社会向其输入一定的物质资源与能量。教育社会学视域下的有效教学即是对具有社会性特征的教学自身与外部组成要素进行分析，旨在用最优质的内外部条件为有效教学奠基。

关键词：有效教学 师生 时空 社会物质 教育社会学

教学有着自身的结构与过程，且受制于特定的社会背景。正如弗拉基米尔·鲍良克所言，“教学是一个过程，它有自己的流程、自己的运动、持续时间、自己的因果关系或规律性”，“只有认识了所有教学过程的全部构成因素及其相互关系和功能联系的人，才能成功地完成教学过程”[1]。有效教学需要师生共同参与，需要一定的时间和空间保障，同时还需要外部社会向其输入一定的物质资源与能量。因此，教育社会学视域下的有效教学即是对具有社会性特征的教学自身与外部组成要素进行分析，旨在用最优质的内外部条件为有效教学奠基。

一、教师与学生：有效教学的“主心骨”

教学，既包含教师的“教”，又囊括学生的“学”，因而是教师与学生这两种角色共同参与的活动。作为具有生命和主观能动性的两种不同的社会个体，他们在教学过程中履行着各自的职责，也是能否取得有效教学的主导因素。任何一方的“掉队”都将使这种特殊的社会活动难以全面、正常、健康和有效地展开，唯有师生共同发挥自身最充分的优势，教学才能获致最大的有效性。

1.教师：由“制度权威”走向“感召权威”

德国著名社会学家马克思·韦伯曾将“权威”分为三种类型：传统的权威，即在长期的传统因素影响下形成的权威；感召的权威，即由个人魅力所获得的权威；合理—合法的权威，具体又包括官方的或法定的权威、专业的或理性的权威[2]。其中，传统的权威与法定（或官方）的权威源于教育制度，而感召的权威与专业（或理性）的权威则是由教师的个人因素所决定的。教师作为社会化的个体，在生活中常常扮演多种角色，而在教学过程中则通常担任“教书”和“育人”，亦即知识传播者和社会代表者的角色。

作为社会代表者，教师“不仅必须向学生示明何谓符合社会要求的文化（包括信念、价值观、态度及行为方式），而且其自身首先就必须成为这些文化的范型，以保证对学生进行有效的文化引导与文化熏陶”[3]。于是，在日常教学活动中，教师便有意无意地以“长者自居”，无论是表现态度、说话语气，还是行为举止，无不体现出传统权威和制度权威者的架势，向学生传达出“你必须怎么怎么样，否则怎么怎么样”诸如此类让胆小者害怕、胆大者厌烦的信息。在平常班会或其他可以教育学生的场合中，教师尤其是班主任绝不放过任何能够表明其履行社会代表者职责的机会，先是通过抓取“典型”进行批判或惩罚，如某某打架斗殴谈恋爱、某某回家把家长叫来等等，之后借此机会开始宣传所谓的“文明规范”、“价值观念”等，并美其名曰：“惩罚不是目的，只是让你们变得更好的手段！”作为知识传播者，教师秉持“传道、授业、解惑”的原则与信念。他们将课本中的法定知识传递给学生，并在内心中设置了统一的标准答案。接受过专门培训或有丰富教学经验的教师尚能关注学生学习之外的发展，而其他诸多教师都只是将知识从书本搬到课堂，再通过官方语言的方式灌输进学生的耳朵里。

制度权威保障了教师的合法性，传统权威也让其具备了一定的管理权、决策权与执行权，然而公然的批评或惩罚“践踏”了学生的自尊心，反复强调的规定和要求使得越来越成熟的学生产生了“逆反”心理。此外，随着信息社会的到来，网络传媒的发展使得学生所了解和想要了解的知识远远超过书本所能给予他们的。如此一来，传统权威和专业权威开始式微，而制度权威虽有相关法律法规为其“撑腰”，但其威慑力在话语权越来越自由的今天也在不断减弱。如何才能在维护教师权威的前提下，让学生愿学、学得好呢？这就需要教师由制度权威走向感召权威，即将情感性的角色融入工具性的角色当中，使二者兼而有之。感召权威是教师自身魅力所带来的，一个浑身散发魅力的教师能够深刻了解学生心理，懂其所懂，想其所想，在课堂之上能用“学生自己的语言”而非官方语言讲解知识，将学生生活与书本知识融会贯通，使学生在学习法定知识的同时，还能进一步对生活进行思考。

2.学生：由“受抑的角色”走向“主动参与的角色”

关于学生课堂上的角色很难界定，但迄今为止，广为认同的有“受抑角色论”和“适应角色论”两种，前者强调学生服从、讨好或忍受教师的各种批评，后者则是指学生可能存在不参与、阻碍、反抗或与教师交涉的现象。但是，纵观现有的课堂教学情况，阻碍、反抗或与教师交涉的现象较少，绝大部分或是服从或是讨好或是忍受教师的各种批评，整体上处于“受抑”的地位，因而在课堂上，学生通常扮演的是“受抑的角色”。

“填鸭式的教学”充分展示了教师在讲台上“慷慨激昂、手舞足蹈”地讲，学生在下面“两眼向前、两手背后、两脚放平”被动地听的现象。即便偶尔穿插互动式的环节，也只是学生“被叫”起来回答问题；回答错误或不符合教师心中的标准答案时，便会遭受到“短时间内”的罚站。学生通过服从或忍受批评的方式，胆战心惊或心怀不满地“捱”过在校时间，至于是否将知识学进脑中则需要等到下一次考试才能测验出来。然而“随着年级的增长，班级的科层制度特征逐渐增强，学生也开始逐渐厌倦与教师的互动游戏”[4]。偶尔穿插的互动环节本身已是被动意味十足，若是学生再添上些许的“厌倦感”，且不说学生是否将知识内化，估计他们连仔细听课的程度都未曾达到，又谈何教学最大的有效性呢？

捷克著名教育家夸美纽斯在他的著作《大教学论》中曾言道：“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步”[5]。这种教学方法要能使学生积极参与到课堂中来，充分发挥他们的主观能动性，让他们成为课堂的主人。比如通过让学生预习，之后在课堂上自己讲解所学内容并提出自己的疑惑来供大家讨论；或者让学生以“头脑风暴”的方式回答问题，并告诉他们答案没有对错，只要提供想法便可，消除他们戒备或害怕错误的心理。只有学生意识到自己是课堂的主体，而非被动的接受者，那么他们才会并且愿意参与到教学过程中，去履行属于他们“学”的责任。唯有教师的“教”和学生的“学”共同作用，教学才有可能达到最大程度的“有效”。

二、时间与空间：有效教学的“大本营”

课堂教学有一定的时间和空间限制，如一节课有40或45分钟、固定在一个教室当中。“表面看来，课堂教学的时空构成似乎只是教师的某些‘技术倾向性的反映，但从根本上来看，它受制于教师的价值取向”[3]。换言之，教师本身对课堂教学时空的主观思维控制，在某种程度上会对教学过程乃至教学效果产生一定的影响。只有搭配合理的时间与空间，有效教学才有可能。

1.时间：由“连续”走向“断裂”

笔者在某中学调研期间发现，该校高一、高二学生每天早上6点40分开始早读，每天上下午共8节课，每节45分钟，除了上午第二节与第三节中间的休息时间是25分钟外，其他均为10分钟；晚自习共3节课，每节的时间是1小时，前两节教师讲，最后一节自习，且只能做与前两节科目相关的作业；周六没有晚自习，周日白天休息，晚上开始上课；高三则是周六没有晚自习、周日无早读，其他时间均在上课或自习。平均下来，每天语数英和政史地各一节（也有某些科目二节）课，周日到周五的晚自习分别由六门课的任课教师控制。

从早到晚、从周一到周末，如此连续的时间让学生处于连续的学习当中。在上一门课还未来得及消化完时，下一门课便又开始。在不考虑心理和生理特征的情况下，学生即便45分钟从头至尾认认真真听讲，获取最高的效率，但是紧缺的课下时间使其无法逐一消化，毋庸说有进一步的拓展。“教育过程的连续需要以教育者和受教育者充沛的精力为条件，当教育者和受教育者的精力消耗到一定限度时，教育过程就会转化为间断。”“教育者和受教育者在紧张的教育活动中，需要消耗大脑皮层的细胞，到一定程度，机体功能就会出现一时性的降低，产生疲劳或疲劳感，导致教育活动效率下降，甚至无法继续进行”[6]。教学时间的过度连续性，一方面使得师生消耗过度的精力进而疲倦，另一方面也让学生没有充足的时间对所学知识进行内化，以致学习效果欠缺，最终无法获得有效的教学。

2.空间：由“封闭”走向“开放”

教学活动需要一定的场所才能展开，“教学活动是在一定的物理环境中进行的，这一环境在某些十分重要的方面制约着学生学习与发展之可能性。环境这一舞台一旦搭起来，则于此上所进行的演出活动便已部分地被决定了”[7]。一般论及课堂教学的空间构成，更多地是指课堂教学参与者人际组合的空间形态。整个学校被划分为不同的年级，每个年级又分为若干个班级，而课堂教学多是以班级为单位，且班与班之间很少互通交流，这就在一定程度上决定了教学过程的相对封闭性。

调研期间，笔者发现所在的班级很少与其他班级互相走动，文理分割暂且不论，同为文科或理科的班级也较少相互“往来”，只有课间休息时相互认识的几个人可能会到走廊上聊天。在班级中，学生的座位均是“秧田型”，讲台位于正前方，成绩优异的学生位于前边几排，成绩较差的则占据着后三排的“天下”。上课期间，即便提问互动，也仅限于前边成绩较好的学生，成绩差的则永远处在“冷宫地带”而无人问津。学生与学生之间除了课间休息时的互相打闹、嬉戏说笑，很少有关于学习上的互动，课堂之上更是寥寥甚或没有。

班与班的独立分割，教室中学生与学生、学生与教师之间缺乏互动，都使得教学空间存在很大的封闭性。“闭关锁班”、“闭关锁生”的状态对于有效教学产生了很大的阻碍。因此，教学空间应该由“封闭”走向“开放”。班级之间可以通过活动的组织进行学习上的沟通交流，教师也可“打开大门”，通过公开课或与其他班级教师以“短期互换”的方式互相吸取优秀的教学经验，营造一种“你追我敢”的氛围；同一个班内，可以通过座位的有效摆放，如改“秧田型”为“马蹄型”或类似于观看足球式的座位型，既便于教师对课堂的控制，同时也缩短了师生之间的空间距离。此外，教师还要改变自己的授课模式，增加与学生（包括成绩差的学生）之间的互动，这种互动不是生硬的“你问我答”式的互动，而应该是“学生主导、教师指导”的互动。互动中，教师扮演指导者的角色更有利于学生发挥自主学习的精神。如此充分地利用空间，不难达到有效教学。

三、社会物质：有效教学的“营养液”

吴康宁教授曾在他的著作《课堂教学社会学》一书中提到：“任何形式的课堂教学活动总是与其‘外部社会之间存在着一种‘能量交换关系，即外部社会与课堂教学在资源、能量等方面的互为输出与输入，而作为这种关系的首要方面则是外部社会对课堂教学的输入。换言之，外部社会的种种能量输入构成课堂教学现实的社会基础”[4]。要而言之，教学若想进行，除了师生、时空之外，还需要一定的外部资源与能量——社会物质的供给，且必须先有社会物质的供给，教学才能顺利展开。

传统课堂上，粉笔、黑板、讲台和教科书构成了教学活动的外部社会物质。教科书是法定知识的承载物，粉笔与黑板是知识呈现的工具，讲台则是教师履行“教”的责任的发挥地。这些物质的结合，是教学正常进行的基本要求。随着社会的发展，许多先进的教学工具和技术开始“入驻”课堂，多媒体、投影仪、电视，以及其他的教学辅助用具，应有尽有，大大方便了教师教学。一方面增加单位时间内的教学进度，提高了效率，另一方面借助它们获取书本之外的知识，拓宽了视野，为教学达到有效性减少了阻碍。

必须承认的是，社会物质资源只是教学得以展开的工具，只有被合理地运用，有效教学才有可能。在一些偏远的山区学校，教室是危房、教学用具短缺、教师更是紧缺；而在一些中部地区学校，虽然教室内的课桌椅、师资，设备等配套齐全，但一些先进的多媒体设施并未出现，教师依然是捧着教科书，靠着粉笔与黑板“度日”，虽也能顺利完成教学目标，但与有效教学相去甚远。

常言道：巧妇难为无米之炊。在没有相应的物质保障前提下，有效教学无异于“痴人说梦”。如此不难看出，有效教学也只是有限度的教学，在部分学校尤其是贫穷落后的边远山区学校，并不一定能达到最大限度的有效教学，即便做到了有效教学也只是其能力范围内的有效教学，这种有效教学与常规意义上的有效教学并非是同一个衡量标准。因此，笔者在此所言及的教学也只是相对的有效教学。换言之，是在教师与学生都能扮演好自身的角色，有一定时空和社会物质保障下的有效教学。

参考文献

[1] [南斯拉夫]弗拉基米尔·鲍良克.教学论.叶澜，译.福州：福建人民出版社，1984.

[2] Weber，M.，The Theory of Social and Economic Organization.Henderson，A.M.& Parsons，T.，Trans.，1947.

[3] 吴康宁.教育社会学.北京：人民教育出版社，1997.

[4] 吴康宁等.课堂教学社会学.南京：南京师范大学出版社，2009.

[5] [捷克]夸美纽斯.大教学论.傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999.

[6] 孙孔懿.教育时间学.南京：江苏教育出版社，1993.

[7] Dahlke，H.O.，Valves in Culture and Classroom：A Study in the Sociology of the School，p.143，1958.

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