基于标准的初中物理实验操作能力表现性评价的构建＊

陈 浩 吴秋瑛

（1.淮安市教学研究室，江苏 淮安 223001；2.淮安市淮安区教研室，江苏 淮安 223200）

1 问题的提出

在课程标准评价改革中，必须以面向全体学生的全面发展为宗旨，更新评价观念，改进评价方法，构建多元化、发展性的评价体系，完善评价功能，注重形成性评价与终结性评价结合，发展性评价与甄别性评价结合，以促进学生科学素养的提高、教师专业素质的发展和物理教学的改进.

物理实验是物理教学的重要内容和途径，是学习物理的重要方法.因此，对学生实验能力的评价是物理教学评价重要组成部分.实验能力评价改革的目标是有效促进教师物理教学理念与评价理念的提升，促进学生自主、合作、探究学习习惯的养成，从而达到教师对学生物理学习的有效指导和帮助，实现学生实验学习的高效；同时促进教师的专业发展，提高学生的实验探究能力，提升学生的科学素养，推动初中物理实验教学改革向纵深发展.

实验操作能力的评价主要是指对学生实验操作活动过程与结果所展示出的手脑协作能力，做出的一系列的价值判断.评价行为贯穿整个实验操作活动中，而不只是在实验操作活动之后.评价与考试、测验不是一回事，评价的指导思想是为“创造适合儿童的教育”，而考试与测验是为“选择适合教育的儿童”.也就是说，评价的主要功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔.实验操作能力评价的直接目的是为教师改进实验教学或学生后续学习提供全面而具体的证据.

现阶段初中物理教学对学生实验操作能力的评价，主体策略仍然是采用单一的纸笔测试评价方式，重视实验的结果，不关注实验的过程和学生实验操作能力的改进和形成.学生的物理实验操作能力被泛化为物理知识，导致物理课堂实验教学形式化、标签化.教师的实验教学“以讲代做、以看代做、以练代做”，或用多媒体视频、动画模拟演示替代学生的动手实验，成为初中物理实验教学与评价的主流，以致学生的实验操作能力、手脑协作能力退化，学生的敢于质疑、尊重事实的精神和独立思考、勇于创新的能力培养大大弱化.

针对当前初中生物理实验操作能力评价存在的实际问题，我们提出以实验活动的真实情境为平台，对学生的实验操作能力进行发展性多元化的评价思路.评价初中学生的物理实验能力，必须以初中物理实验教学的实际情境为基础，依据教师长期的教学评价实践经验、多元智力理论，以及发展性多元化的评价理念，构建一个物理实验操作能力发展性多元化评价平台.这个评价平台是能真实地体现过程性评价与总结性评价相结合的表现性评价.

2 物理学科的评价需要表现性评价

表现性评价是通过让学生完成实际任务来评价学生的学习状况.基于表现性评价要设计一个真实的任务来测量学习，让学生完成真实的任务，不仅要求学生知道事实性知识，还要很好地理解概念及其应用.表现性评价要求学生完成一个任务，或制作一个作品以证明其知识与技能等，即让学生在真实情景中去表现其所知与所能.

表现性评价是基于对展示技能的过程观察，或基于对创造成果的评价.表现性评价是形成性的，学生可能会在一个方案设计上花费许多天的时间，有多次机会进行调整和改进，能获得更多的机会来证实他们的学习，最后达到巅峰的评价事件或可能是一个日常生活中常见的任务表现，完成它可以代表对知识整体的精通和掌握.表现性评价是对学习的直接评价，既是评价又是学习活动，重评价过程，有多重评估功能，主观评估的地位比较重要.

教师通常通过传统的测验多是“推断”到学生会“做”什么，却不能检测到学生是否真正会“做”什么.如从做实验题这个活动本身教师并不能看出学生的观察能力、操作技能的掌握和应用水平，只能从测验的结果来推断学生的实验行为，这是间接评价.而表现性评价则不同，它是通过学生在切实地“做（完成）”一些任务时的行为或表现来进行评价，如在实验交流中，教师当场就可以根据学生的行为表现对学生的口头反应和逻辑思维能力做评价.因此表现性评价是对学生学习过程和操作性的内容做出的直接评价.

改变传统的课堂评价体系，重建课堂教学价值观，建立适合新课程理念的课堂教学评价，受到较多关注.物理实验操作能力评价的对象和范围应突破实验结果评价的单一范畴，更加重视对评价本身的再评价，使得评价成为一种开放的、持续的行为，以确保评价自身的不断完善.操作评价的主要内容，是衡量实验活动是否有效的重要指针，要重视受评人的积极参与及其自我评价的地位和作用.真实情景的表现性评价在物理课堂教学中运用越来越广泛，也就是说物理学科的特点适宜对学生进行表现性评价，尤其是物理实验操作能力的评价更需要表现性评价.

3 物理实验操作能力的含义

能力是人在参与活动中表现出来的适合度，体现人顺利完成一项活动时的个性心理特征.能力总是和人完成一定的活动相联系的，离开具体的活动，能力既得不到表现，也得不到发展.能力与知识、经验和个性特质共同构成人的素质.

广义范畴的物理实验能力是指运用实验理解、验证物理理论观点，获得新认识的能力.包括发现、选择和明确课题的能力，选用实验方法和设计实验方案的能力，使用仪器和实验操作的能力，实验观察能力，实验思维能力，收集资料的能力，分析、研究和处理实验资料的能力，发现物理规律的能力.

狭义范畴物理实验能力是完成物理实验操作活动的能力，包括仪器使用能力，实验操作能力，实验观察能力，数据处理能力.狭义地认识物理实验能力是不完整的，不能满足学生学好物理和培养创新型人才的需要，既不能真正达到培养物理实验能力的目的，也不能促进学生积极思维，使他们成为学习的主体.

实验的基本能力包括实验准备能力、实验观察能力、实验操作能力、数据处理能力、图表绘制能力、报告写作能力.这是顺利完成通常实验，开展较为复杂实验活动的基础.实验操作能力是实验基本能力中的一种，实验操作能力的发展有助于观察、思维和数据处理等能力的发展；观察、思维和数据处理等能力的发展，同样能促进实验操作能力的提高.由于实验操作能力与其他的实验能力有着这样的能动关系，加之实验操作评价的复杂性，这就导致对实验操作能力进行评价时，通常也用对观察、思维和数据处理等能力的评价来代替对实验操作能力的评价.

由此可知，要对学生的物理实验操作能力进行客观、真实、直接的评价，必须以具体的实验操作活动为载体.通过具体的实验操作活动不仅能真实评价学生的实验操作能力，还能由全新的视角评价学生的思维能力和观察能力，实现对学生实验能力的全面评价.实验操作能力是实验操作知识和操作技能的有机结合，实验操作能力客观评价要以操作技能为支柱，遵循技能评价的量规法则.

4 基于标准的初中物理实验操作能力表现性评价框架设计与建构

基于标准的初中学生物理实验操作能力的表现性评价涉及到的两核心问题，一是确定展示学生实验操作能力的实验（表现性）任务，任务的设置要与课程标准（理念、目标和内容）相符合；二是提供对学生完成任务的过程表现，或取得结果的满意程度的评价标准.如图1所示，是建立在实验任务基础上的行为表现、评价标准、操作能力与界定能力间的框架.

图1

4.1 实验操作能力评价中表现性实验任务的设计与要求

表现性实验任务就是在表现性评价过程中要求学生完成的实验任务，例如用天平测量物体的质量，用电流表测量电流等.按任务的形式来划分，实验操作能力表现性的任务可分为口头报告与讨论、实际操作表现、创作作品等，例如操作过程中感悟到的操作技巧、收集到的资料及获得的结论，动手制作的作品、图片或制作过程的视频等.按任务实施场所划分，可分为课堂的边学边实验、实验室的小组合作实验、课外自主探究与小制作等.

表现性任务设计的原则是：确保评价任务与评价目标的高度相关.表现性评价涉及的任务一般比较复杂，通常也没有客观的标准来衡量任务的合适程度.所以要保证表现性评价的质量，在设计任务时首先要考虑的就是基于课程标准，保证评价任务与评价目标的高度一致性.

关注那些需要复杂智力技能并能反映多方面教学成果的任务.表现性评价是个复杂的过程，教师和学生都要投入大量的时间和精力，因此本着高成效原则，设计表现性实验任务时，教师要关注那些用纸笔测验不能很好测量的知识或技能.选择那些能够反映多方面教学成果的内容时，不要过于简单，要在任务的完成过程中尽量涉及问题提出、收集、组织、分析和处理信息等高级思维技能，实际生活情境中的任务原型.表现性评价的原理就是要用较为真实、复杂的任务引出学生的“原创性”反应来评价，而且评价的主观性也较强.如果所设计的任务距离真实生活情境较远，也就是说仿真程度较低，那就难以保证学生在完成任务过程中能表现出所要测量的知识和技能，也就难以保证评价不偏离目的，因此所设计的表现性任务一定要尽量真实.这类任务可以与科学课程的扩展性学习或研究性学习结合起来.给定的实验操作任务应是真实的，操作行为不是虚拟的.

要考虑评价前后的有关因素和效应.这里指的是要考虑评价前的有关因素和评价后的一些效应.设计任务前，对学生现有的学业水平、智力水平等应有一个大致的把握，过难或过易都不可取，最好以教育学上所说的“跳一跳，摘桃子”为原则来设计.另外，还要考虑评价能否促进以后的学习、教学和学生良好思维的发展，尽量减少负面的影响.具体的实验操作任务的设置要密切学生的学习生活，既要依托课标和课本，也要进行适当的拓展.

要求表述清晰、简洁易懂.表现性任务一般是有挑战性的，学生完成任务要投入相当的精力，含糊的语言很容易导致不一致的行为表现，以致于不可能用统一、可靠的方式进行评价，所以设计的任务，尤其是指导语，一定要清晰、简洁易懂，既不出乎学生的意料，也不要留有漏洞，以免引起歧义.语言的简洁、易懂，能避免学生在任务的理解上浪费过多精力.

4.2 实验操作能力表现性实验任务质量的评估指标

就学生展示表现的实验操作能力具体测试任务而言，设置表现性测试任务应考虑到7个因素.

（1）类推性.完成某一测验任务的行为表现，能在较大程度上类推出在类似任务中的表现.

（2）真实性.测验任务接近学生生活的真实情境，而不是虚拟的情境.

（3）多重关注点.测验任务能测量多方面的操作能力.

（4）可教性.学生熟练完成测验任务，与教师的教学努力有关.

（5）公平性.测验任务对所有学生都是公平的，不会对任何一个学生有歧视行为.

（6）可行性.考虑到财力、空间、时间和设备等方面的条件因素，测验任务能够实施.

（7）可评价性.完成测验任务的过程中，学生的表现是准确可靠的.

有的时候对一些因素又要少一些考虑，如真实性和多重关注点.要做出一些推论，对真实的生活情境进行理想化处理，舍弃一些次要因素的影响，真实性的标准便不再重要；考虑到每一表现性测验都牵扯很多时间和精力，能在同一时间测量多方面的成果确实很经济，但有时候单一结果的得出更重要，这就需要关注点较单一.

4.3 基于表现性实验任务的学生实验操作能力评价标准设计策略

确定评价标准是开发评分规则过程中最重要的任务.评价规则有3个方面的特点.

（1）规则中包含用来决定学生反应质量的指针.

（2）每一条评估标准对学生反应质量的区别都有具体的描述.

（3）说清楚评估标准是集合在一起以整体评分法的形式使用，还是一条一条以分项评分法的形式使用.

编制一份表现性测验的评分规则，不要对学生反应的质量提出一长串的要求，每个规则中最多列出3－4条，不能令人感到厌烦，要使用简短的描述说明各种不同反应的质量差异.整体评分法的优点是评分速度快，缺陷是与学生交流评价时很难说清学生的不足在哪里，尤其是那些表现很差的学生；分项评分法则能提供精确的评分和有针对性的反馈.

实验操作能力的表现性评价需要测量学生相当复杂的反应，评价时所采用的标准也不是一项，每一项确定的评估标准均需要一个数字量表.对每一项评估标准，学生的反应均被赋予一个具体的分值.例如实验操作能力评估量规如表1.

表1

续表

实验操作能力的教学目标是物理实验操作教学的出发点和归宿，也是进行实验操作考核与评价的依据，对实验教学起着导向、反馈和调节作用.实验操作能力的能级特性是按模仿、定势和贯通3个层次界定.以上5个表现水平就是依据这3个能力层次构建，例如“不合格”界定为“示范后也无法完成操作”；“合格”能按照示范完成操作任务，但不熟练；“中等”为能较熟练按照示范完成操作任务；“良好”能按照要求独立完成操作任务，能解决操作中问题；“优秀”能独立、流畅完成操作任务，对操作问题有预见性，并能解决.

4.4 物理实验操作能力表现性评价要素

物理实验操作能力是学生学习物理知识和解决物理问题过程，运用所学的知识和掌握的技能，借助物理实验器械，达成既定目的和任务的能力.具有以下主要特点：（1）以具体的客体作为动作对象.（2）操作行为外显，能够观察.（3）连续性的动作可展开.（4）具体的动作具有精确性、协调性、规范性和发展性.

中学物理实验操作能力评价要素分析如表2.

表2

续表

建立促进学生全面发展的评价体系.评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信.通过全面、真实和深入地评价学生的学习现状和发展趋势，弥补一直以来将考试成绩作为唯一评价标准的终结性评价体系所存在的片面性，使评价能真正全面反应学生的学习过程和学习结果，发挥评价的发展功能，促进学生全面和谐地发展.

5 基于标准的实验操作能力表现性评价的实践

实验操作能力评价的表现性任务设计基于课程标准，密切联系学生初中物理的学习生活，依托课本，将评价与学生的学习整合到一起，由初中学段的4个学期着手进行整体设计.第1学期设计8个任务，第2学期设计6个任务，第3学期设计8个任务，第4学期设计4个任务，其中有一个是完全由学生自己确定课题，选择实验器材、设计方案，进行综合评价的开放性综合实验活动.一共有26个实验任务.每个实验任务由实验记录和任务评价指针两部分组成，评价指针是公开的，实验操作前学生便知道自己的实验将会被如何评价.每学期的实验任务均有测量工具的使用、器材的组装、实验方案设计、小制作等类型.

初中整个学段的26项评价任务以《实验评价手册》的形式整体发放给学生，随着课程的进行，由教师适时布置，每一项任务均可以不同的形式进行实施：班级同学一起到实验室完成、学生自由在实验室开放的时间完成、学习小组商讨确定时间完成、学生自己独立完成.每一项任务的完成均要及时与教师进行沟通，提供自己完成的证据：图片、视频、作品或邀请老师、同学参加.任务完成后需及时邀请老师、同学根据任务的评价方案进行评价，也可以进行自评，评价的纸质材料作为自己操作能力发展的证据保存，并进行反思性思考，如表3.

每学期结束教师或学生均要对自己本学期所完成的任务进行总结.回顾经历一学期的学习、训练，学生个体的实验操作能力取得哪些进步，还存在哪些问题，给出解决问题的措施，以促进学生实验操作能力的发展，同时教师按照指针，对学生阶段的实验操作水平进行界定.

表3

整个学段结束后，教师要用发展的思想，纵向比较学生完成任务的成果，评价学生实验操作能力的进步，给出最终的学生实验操作能力的水平.

在表现性评定中，学生既是被评者又是评价者.要促进学生运用所学的知识和技能，教师就必须与学生交流，让他们在完成任务之前充分理解操作目标及评分规则的内涵，明确学习任务应达到的水平.这样，学生才能理解表现性评定的意义，明白自己的现有水平与期望水平的差距，从而进行自我评价，提高自己的实际操作能力.

学生自我评价能力的培养是表现性评定的一个重要目的.表现性评定认为评定是促进学生提高的手段，学生要学会利用他人评价和自我评价来提高自己.同时，自我评价既能发挥学生的主体性和自觉性，又是学生必备的能力.

表现性评定通过学生外在的、可观察的行为或学业成果判断学生对所学知识和技能的理解与运用.不仅为学生展示和证明自己的学业进步提供了机会，也为教师更真实地了解学生提供了一条新途径.但我们在实践中也遇到了很多的困难，如教师和学生还不能适应这种评价方法，有的不习惯，有的嫌麻烦.我国由应试教育向素质教育的转变及基础教育课程改革，都迫切需要新的评价方法.毋庸置疑，表现性评定是一种值得我们关注、有价值的新的评价方法.因此，我们应该深入研究并将其与我国教育教学的实际情况相结合，推动我国教育评价的发展.

1 崔允漷.基于标准的学生学业成就评价［M］.上海：华东师范大学出版社，2008.

2 董奇.促进教学的课堂评价［M］.北京：中国轻工业出版社，2003.

3 崔允漷.基于标准的循环差异教学指南［M］.上海：华东师范大学出版社，2014.

4 义务教育物理课程标准［S］.北京：北京师范大学出版社，2012.

5 刘炳升.义务教育教科书物理［M］.南京：江苏科学技术出版社，2013.

6 潘世祥.中学物理实验操作考试的研究与实践［J］.实验教学与仪器，1998（1）.

7 熊春玲.初中实验教学评价初探［J］.物理教学，2009（3）.

8 李春密.物理实验操作能力的结构模型初探［J］.学科教育，2002（6）.