教师实践性知识生成的过程、介质与策略研究<br/>——以基础课教学为视角

教师实践性知识生成的过程、介质与策略研究
——以基础课教学为视角

2015-01-07刘澍

淮北师范大学学报(哲学社会科学版) 2015年5期

关键词：基础课实践性主体

刘澍

（淮北师范大学政法学院，安徽淮北235000）

教师实践性知识生成的过程、介质与策略研究
——以基础课教学为视角

刘澍

（淮北师范大学政法学院，安徽淮北235000）

教师实践性知识的生成大致呈现为五个相互关联的动态过程。在这一过程中，教师实践性知识的生成主要受教师自身条件、教学情境、教学对象、反思行动等的影响。究其实质，则主要表现为认识论、本体论与社会学意义上的三重主体间性关系。促进教师实践性知识的生成必须关注主体间性的多层次性。以压力促动力的方式来促进教师自我发展实践性知识的意愿；以开放式教学的方式来激发教学情境，提供教师实践性知识生成的契机；以创设教师教学经验互换的交流平台来提供参照对象，营造教师实践性知识生成的硬件设施。

教师实践性知识；教学情境；主体间性；基础课

前言

素质教育是当前各类教育教学所追求的目标，而知识是素质教育的基础。与专业知识主要通过间接学习途径获得有所不同的是，教师实践性知识则是职业经验知识，只能通过职业化的实践途径来获取。已而，前述共识的达成并非易事。因为我国长期以来采取预成式教学模式，对教师实践性知识的生成过程并不注重。与此不同的是，生成性教学论研究热潮兴起，但是又过于侧重学生的主体地位，忽视了教师的主体地位。日本教育家佐藤学就曾在《静悄悄的革命》中对“主体性‘神话’”论进行了批判，即过分关注和拔高学习者的主体地位而不适当地忽视了教学主体。他敏锐地发现教学研究已经开始了新的革新历程，即从课程研究转向教师研究，从程序性开发转向教师的实践性行为。因为教师实践性知识是“教师重构过去、把握现在、应对未来的关键”[1]。不仅如此，更为关键的是，教师实践性知识是教师职业共同体的经验知识。正所谓“行家一出手，就知有没有。”而教师实践性知识是“一种从内部（from the inside）看教学的研究范式”[2]。这就决定了教师实践性知识研究不仅仅是正面性的研究，更应当是反思性的研究。本文拟结合《思想道德修养与法律基础》课（以下简称为基础课）的教学略抒己见。

一、动态画轴：教师实践性知识生成的过程及影响因素

众所周知，任何知识的获得都是一个过程。在这一过程中，不仅知识的获得需要内在与外在的各种条件，而且同时还会受到诸多客观因素（如课程、对象、环境等等）的影响。教师实践性知识的生成总体上呈现为一幅渐进式舒展开来的动态画轴。

（一）教师实践性知识生成的过程

教师实践性知识最为显著的特征即其缄默性，其生成过程可谓因人而异，因景而异，因事而异。不过从笔者的经历和学术界的研究来看，教师实践性知识的生成大致表现为如下一个反复进行的过程：

从前述流程不难看出，教师实践性知识首先是建立在已有知识基础（包括专业知识和经验知识）之上的。当个体携带已有知识转换为教师后，身份获得将促进角色转换。此时，教师为履行职务或多或少会有意识地进行职业知识与经验知识的学习与总结。不过，这一环节仅为初级环节。真正意义上的教师实践性知识的起步是教师进入教学情境后，面对特定的教育主体将已有的专业知识通过个体化的语言、手势、神情等动作传授给学生。在这一环节中，教师将初步获得教学经验知识。值得注意的是，教学经验知识既有普适性的一面，同时也有着独特性的一面。说其具有普适性，主要是指教师的教姿教态、角色适应、职业认同、教学经验等等。说其具有独特性的一面，则主要是指教师所面对的学科与班级、教师个体教学技巧、教学情境的创设、学生学习兴趣的激发等等方面。

当然，教师实践性知识主要来源于特定教师个体的自我感悟。而此种感悟的激发多数情形下来自于同行间的比较。见贤思齐的心理会推动着教师进行反思并向同行学习。于是选择合适的参照对象，并与之对话、互动，就成为教师积累实践性知识的重要隘口。从基础课教学来看，特定教师在实践性教学中始终面临的难题是三个方面：一是难以有效反思自身的教学缺陷；二是难以认同优秀教师的教学经验；三是难以甄别、提炼、固化属于自身的教学经验知识。以基础课教学内容为例，多数思政课教师认为基础课是思政课，应以情感教育为主；而少数教师认为基础课是现代大学生素质教育，应以理性教育为主。再以优秀教师为例，国内基础课优秀教师的衡量标准往往是多重标准并重：教师职称与所在单位平台的高低；承担课题的级别与数量；研究成果的多寡与级别；教学效果的影响力与受官方支持度等等。由于大多数教师对前述影响因素难以认同，导致其难以产生有效的反思行动，也就无法生成特定的教师实践性知识。实际上，即便教师实践性知识生成后，还存在着验证、反思、再验证的内在需要。因为只有经过教学实践验证了的经验知识才能最终上升为教师实践性知识。

（二）影响教师实践性知识生成的因素

从上文的五个环节不难看出，教师实践性知识的生成过程实际上受到诸多因素的影响。结合基础课教学经历，笔者认为，其中起主要影响作用的有如下几点：

第一个影响因素就是教师自身。这是所有影响因素中最能动、最核心的因素。比如特定教师已有专业知识的高度、深度与广度，职业情感与动机，语言表达能力，应变能力，角色认同程度，教学经验样本的多寡等等。这些因素都将对教师实践性知识的生成产生重要影响。而且这些影响因素可以按照不同标准进行分类。以形成时间为标准可以分为先天因素与后天因素。比如语言天赋、领悟能力、记忆能力等等属于先天因素。而后天因素主要影响教师的知识构成、知识水平、知识创新。以与教学的相关性为标准可以分为教学能力因素与非教学能力因素。不管如何分类，有一点值得肯定的是，后天因素以及教学能力因素在教师实践性知识的生成中占据主要地位。也正是在此种意义上，Britanan才有如下的名言：“学会教学——正如教学本身一样——是一种过程……在此期间，一个人做了什么，他就能够学到什么。”[3]基础课教师要提升自己，就必须学会教学，向专家学，向同行学，向同事学，甚至要向学生学。

第二个影响因素是特定的教学情境。教学情境是教师在具体教学过程中所面临的具体社会环境。对于教学情境，学界一般采取旁观者的态度。然而，此种立场受到了批判。教育家杜威就把情境理解为某种不确定的状态，称之为“问题情境”(problematic situation)。他认为，情境是通过后续发展来确定的，站在旁观者的角度来看待情境并不能真正理解情境。探究者应当走入情境，与情境互动，与情境进行反映性对话，成为情境的一部分。[4]佐藤学也认同这种观点，他把实践性知识理解为特定的教师在特定的课堂以特定教材和教学对象形成的“案例知识”。[5]由此而言，基础课教师实践性知识也应是在特定情境中积累的具体教学案例，而后经抽象而成的独特的经验性知识。

第三个影响因素是特定教师选择的参照对象及与之开展的模拟、参照、交流与互动活动，进而形成某种教学策略。每个教师都是曾经的学习主体。他的老师，他的同事，他认同的优秀教师都将成为他的学习对象。对他人职业知识的学习最终会形成“专业工艺知识”或策略知识。策略知识包括对课堂气氛的营造、教学节奏的掌握、班级管理策略、提问策略、反馈策略、评价策略等等。[6]值得注意的是，策略知识代表着教师对某种教学方略的意向性肯定、学习和运用。绝大多数教师总是在自觉或不自觉地应用惯常的教学策略。同一教学单位中教学模式化活动的开展就是其体现。尤其是对于基础课这种大范围、较固定的公共课来说，策略知识并不是真正意义上的教师实践性知识，甚至会阻碍教师实践性知识的形成和应用。

第四个影响因素是教学主体的反思及在此基础上对教学经验知识的提炼与转化。反思是一种美德，更是决定教师实践性知识形成过程的核心因素。艾尔贝兹对教师实践性知识的理解深刻地反映了这一问题。他认为，教师实践性知识是“教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识。”[7]其中，“统整”一词则表明教师必须对专业理论知识、问题情境（包括他人处置问题情境的方略）进行自身的理解和运用。对于基础课教师而言，这一过程较之于其他专业课教师而言，更是一个漫长的融入、反思、创新和验证的过程，类似于一幅缓慢舒展开来的画轴。

二、主体间性：教师实践性知识生成的无形介质

由上不难看出，教师实践性知识的生成是由主客观两类因素决定的。主观因素是指与教师意识、能力、行为密切相关的个体因素；客观因素则是不以教师自身意志为转移的外在因素。将这两类因素联系起来的抽象介质则是主体间性。①值得注意的是，这只是传统哲学意义上的主客观二元对立论。实际上，现代哲学已经超越了此种观念，尤其是主体间性理论不再把自我看作是原子式的个体，而是超越个体主义看作为与其他主体的共在。不过，共在并不否定此在，而是强调“在此之中”。因为主体是以“主体间”的方式存在的，即世界总是我与他人共同分有的世界，其本质是“个性间”的共在。当然，共在并非完全统一而无对立，因为它也可以分为处于沉沦状态的异化的共在和超越性的本真的共在。海德格尔曾有言道：“这个存在者既不是现成的也不是上手的，而是如那有所开放的此种本身一样——它也在此，它共同在此。假如人们竟要把一般世界和世内存在者等同起来，那么人们势必要说，‘世界’也是此在。”[8]这将人与人的关系提高到了主体间性的层面。在本文看来，教师实践性知识的生成也可以从主体间性的认识论、社会学与本体论等三个层次来加以解读。②在主体间性理论中，学术界通常从社会学意义上的主体间性、认识论意义上的主体间性和本体论上的主体间性来加以解读。本文在此借用此种逻辑层次来论述教师实践性知识的生成。

（一）认识论下教师实践性知识的主体间性

从认识论下的主体间性来观察，没有天生的教师，教师都是从学生转换过来的，这是教师自身在个体意义上的主体间性。教师从学生转变为教师时必然进行角色转换。在这一过程中，“统觉”“同感”“移情”能力会产生作用。作为教师的个体都有深切的感受：角色转换带来的经验性教学知识不是该教师凭空创造出来的，也是无法通过短期的岗前培训所能获得的。任何一位教师的基础性教学知识都源自于对老教师教学知识的模仿、理解。此时主体间性并非产生于教师与其对象世界之间。而是产生于作为认识主体的教师自身之间。用胡塞尔的知觉现象学来解释，则表现为：身体—主体与世界的关系。具体到教学实践性知识上，就是在于面对未来的教学世界，初任教师与此前的学生身份之间产生的认识关系。说他是初任教师，是因为他面临全新的角色——教师；说他又是学生，是因为他只能从回顾老教师的教学场景中汲取教学经验性知识。这是主体间性在同一个人身上的交错。实际上，对于基础课教师而言，特定的政治觉悟要求，特定的教学规范动作要求，特定且类似的教学情境使得教师们不得不加强相互之间的沟通，新教师向老教师学习非常必要且无法缺失。

（二）社会学下教师实践性知识的主体间性

从社会学主体间性的角度来看，教师应当抛弃工具行为主义而采取交往行为主义来对待教师实践性知识的生成。事实上，入行催生教师面对问题情境——特定的教学环境、特定的教学对象、特定的教学现象。

从特定的教学环境来看，任何一国的教学情势都是由教育立法者、教育管理机关、教育机构和教师等共同来创造的。这就构成了一个社会学意义上的复杂主体关系。实际上，每个教师都始终处在特定的教学情境之下。这一教学情境包括三个层面：一是特定地域范围内的教学宏观环境。此时，主体间性产生于教师与教育管理部门、社会大众等之间。二是一校之内的中观环境。学校、教师、学生等之间的主体间性。尤其是教师、学生，他可能对学校颇有微词，但是从本质上他又是与学校共在的。这使得其必须超越本真的自我而服从共在的他我。三是教师同行之间的微观环境。在教育领域，一个典型的现象是新老教师之间、专业教师之间的行为渲染。特立独行的教师和教学手段总是会受到排斥。因为新事物意味着对旧秩序的挑战。教师实践性知识在相当大的程度上是改造教师，将教师纳入已有的秩序范畴之内。“人越活越没脾气”也许就是这种体现。从这个角度来说，教师实践性知识中的很大一个组成部分不是知识创新，而是对某些经验性知识的继承与传递。

从特定的教学对象来看，教师与学生之间的主体间性会对教师实践性知识产生作用力。事物都是千变万化的，教师入职后，首要的问题是如何面对自己的学生。此时，教师往往会有两种冲动：一是将自己此前的学生经验与眼前的学生进行强迫性的自我匹配。这显然是极容易失败的。因为现在的学生已经不是其教师所处那个时代的学生。尤其在价值多元化的当下，90后00后的学生无论在兴趣爱好方面，还是在学习态度方面均发生了极大的变化。随着学生流转，教师增寿，代差现象的客观存在必然迫使教师或多或少地主动改变原有的认识以适应学生。二是“好为人师”的心理将迫使教师在积极履行职责的同时无意识地挑战学生，也挑战自我，追求自我定格意义上“尊严价值”的实现。反过来，学生也存在着“尊严价值”，希望教师理解和维护其个体人格与价值。尤其是单个教师面对人数众多的基础课教学，此种师生间的主体间性使得教师常常处在一种自我矛盾的状态之中：一方面，基础课教师希望学生群体采取遵从行为，按照自己设计的方案行为；另一方面学生总是在与基础课教师博弈的过程中有意无意地带动教师顺从学生的需要。比如教学内容的设计，教学氛围的创设，学生考试对教学内容的圈定等等。此种师生之间的主体间性，尤其是学生的集体需求，在很大程度上决定了教师实践性知识的触发可能性机会。也正是在此种意义上，教师实践性知识的形成往往是被动的，呈现出一个复杂的点滴积累过程。

从特定的教学现象来看，特定时期内的特定情势将固化社会主体对教学的认知。于是，对某些价值目标的追求将成为教师同行的行为评价标准。以基础课为例，落实“三观”的“三进”活动，即“进教材、进课堂、进头脑”就是教育管理机构、学校和任课教师的主导思想，是规范动作。相反，与此相悖的教学行动都将受到排斥，甚至是处罚。在此种情势下，集体性的教学价值认同心理将促使多数教师选择集体无意识的遵从行为。与此相适应，教师实践性知识也并不是突破原有的知识体系框架，而是转化为如何有效地达成前述价值目标。

（三）本体论下教师实践性知识的主体间性

从本体论的角度来看，“纯粹的先验自我”意义上的教师实践性知识极容易陷入唯我论而不能自拔。在当下，国内将“舶来品”的教师实践性知识解读为默会知识、隐性知识。有学者认为这种知识具有默会性和情境性，“很难进行明确表述，需要通过观察、模仿和体验潜移默化”，“是与特定任务和特定场景相连的知识，是教师面对教学情境瞬间做出的直觉反应，只有置身于其背后的环境才能体悟到”。[9]也有学者认为具有三性：行动性、情境性、整合性。[10]另有学者认为其具有实践性和个体性。[11]实际上，前述观点大体上都先陷入了胡塞尔意义上的教学实践性知识的先验论，即把“他人首先理解为知觉对象”，以至于把教师实践性知识理解为某种飘忽不定，无法捉摸的默会知识。这在很大程度上使得对教师实践性知识的解读越来越有虚幻化的倾向。而现代哲学在本体论上取得了新的突破，即主体参与、分享、对话、沟通、理解、交往等等成为达成实践理性的基本方式。本体论意义上的主体间性主张主体间的互动，回到生活，回到实践，回到现实，回到人的真实生存本身。具体到基础课教师实践性知识，则应当理解为是在教学主体、学习主体等多重形式的交流、对话、互动过程中完成的。这种知识不仅知识拥有者能够感知和掌握，而且其周围的人也能分享，并没有什么神秘可言。这就导致基础课教师所形成的教学实践性知识可能出现教师不知，外界也不知或不认可的现象。

三、沟通交往：教师实践性知识生成的策略

任何知识的获得都不可能是无缘无故的，更不可能是“我思故我在”式的自我证成。从前文来看，教师实践性知识的生成主要取决于三个方面的因素：一是教师自身，二是教学情境，三是教师之间。这三个因素存在一个非常明显的共性，即主体间性关系。就此，本文以为，在促进教师实践性知识的生成问题上，我们至少应采取如下几个方面的策略：

（一）压力与激励：唤醒教师自主培育意识

诚如第斯多惠所言：“谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人。”[12]一个教师必须拥有实践性知识，而且实践性知识越是丰富的教师越是能够满足教学实践的需要，也就越是可能培养出高水平的学生。已而，教师实践性知识说到底是个体性知识。获得此种知识的首要前提条件是教师本人必须有自主发展相关知识的意愿。因此，创造条件以唤醒教师自主发展意识则变得首当其冲。

我们又该如何来唤醒教师的自主发展意识呢?从心理学的角度来讲，人总是在正性攀比心理的推动下获得发展、前进的动力的。因此，唤醒教师自主发展意识的一个不可缺少的前提就是要营造适度的教学压力环境。俗话说：“有压力，就有动力。”特定教师只有在面临相关教学教育的压力，才能积极行动起来去主动寻求培育属于自身的教师实践性知识。目前，国内许多教育机构采取学生成绩排名、考试过线率、学生评教、同行评教、集体备课、教学竞赛等等活动来传导教学压力。这些措施基本上是有益的。不过，总体上来讲，在教学压力的创设力度上过于关注某些指标，出现了压力失衡的现象。比如学生成绩排名、考试过线率几乎是中小学教师面临的最大的压力。相较之下，各种评教、竞赛则显得无足轻重。而在高校，教师教学压力则主要来自于工作量与科研的压力，重心偏离了教学环节。针对这些问题的解决还必须因时、因地、因人、因行、因校制宜。比如在高校基础课的教学中，国内教师基本上没有培育实践性知识的压力环境。在很多高校，这一课程逐渐被转化为满足教师教学工作量需求和教师评职称需求的工具。对此，本文建议加重学生评教和同行评教在教学评价环节的比重，加大教学压力，一方面可以稳定教学团队，另一方面可以促使教师向教学质量回归。

当然，笔者所言以压力来促进教师实践性知识的增长并不必然是以减损利益为手段的压力传导方式，也完全可以通过正性激励措施来传达此种意向。在基础课教学中，各高校还完全可以通过加大教学竞赛的频率、奖励力度，加重教学水平在职称评审中的分量等等举措来传导压力。

（二）回应教学情境：创设师生交流的常规通道

在高校基础课的教学中，一个阻碍教师实践性知识生成的重要障碍就是教学情境问题的缺乏。笔者将其称之为“教学情境中的集体无意识”。究其原因，主要出于三个方面：一是学生将基础课视为应试课程，二是高校出于节约开支普遍大班上课，三是教师将基础课视为完成教学工作量的替代品。如此一来，学生认为基础课无味无趣；教师则不将其视为教职重心；而学校则乐见其成——少投省事。于是乎基础课教学内容枯燥无味，课堂上学生无精打采的多，看其他书籍的多，玩手机的多，听音乐的多，交头接耳的多。在课堂之外，学生之间交流少，师生之间交流少，教师之间交流少。这种状况的持续进一步导致交叉传染，教学情境问题极度贫乏，更谈不上教师实践性知识的生成了。

在本文看来，基础课教学情境问题的匮乏恰恰本身就是最大且最严重的教学情境问题。这说明：一是课程设计没有激起学生学习欲望；二是课程内容无法吸引学生的注意力；三是教学行为方式没有有效传授教学内容。而要解决这些问题，必须全面反思整个课程体系。基础课的设计应当“去功利化”，从空谈德行转向德行实践。其主要面向应当是传导大学教育的精神实质——知行合一，而不是简单地重复初高中阶段的某些内容以及社会上的某些通行观念。

本文以为，基础课应当适度在课程设计中提供创造教学情境的机会：一是增加高等教育方面的知识，与学生需求拉近距离。在这一方面，现行基础课教材中的绪论、第一章和结束语均有所涉及，但是并没有涉及高等教育的本质——职业教育，尤其是缺乏德行实践的机会。实际上，在基础课教学计划中，实践课时有定量安排（一般为4-6个课时），但是这些课时基本上处于无法操作的“空心化”状态。本文建议，基础课课程体系中必须安排某些可操作性的实践内容：（1）增加教学案例，由教师引入新近的典型案例，学生撰写心得、交叉评论，教师总结。（2）择定演讲主题，采取竞赛式的方式，由学生演讲，学生组团打分，教师总结。（3）开放式教学，即教师可根据实际情况，带领学生进行辩论赛、校园观摩、校园文明行为监督、支教、捐助等等方面的社会化实践。如此一来，学生必然深切地感受到高等教育的使命与魅力，不仅教学情境问题会大量涌现，而且学生与教师的时空距离也大大缩短缩小，教师实践性知识所面临的教学情境缺乏问题将迎刃而解。

（三）硬件建设：营造教师教学经验互换的交流平台

“知识是一种参与模式。”[13]教师实践性知识毕竟是依靠同行间的交流与竞争得来的。“教学的意义或新的经验会从恢复了协调的行动中，或从解决了问题的情境中浮现出来。”[14]从教师实践性知识的生成过程来看，选择合适的参照对象是其中无法或缺的环节。因此，促进教师实践性知识的生成还必须提供外部硬件——打造有教学经验交流、比较之双重功能的平台。具体到基础课教师实践性知识的生成而言，这需要两个层面的整合和一个平台的建设，即教学人力资源的整合，教学情境问题的整合，教师经验交流平台的建设。

首先，在创造适度教学压力环境的前提下，将教学人力资源整合起来。基础课教学事关大学生价值观念培育大事业。因此，在这一教育领域，人力资源是决定性的因素。而在当下，这一课程教学人力资源的整合过度依赖行政手段。这并不符合基础课教学发展的内在规律。教学人力资源的整合更应当通过类似于市场竞争的方式来进行。这就需要我国开放教育人力资源市场，减少行政性因素的干预。如此一来，教学人力资源会通过市场竞争的作用开始自动整合，逐渐形成自己的教学特色。当然，仅仅如此还是不够的。在一校之内，特定学校应当按照课程设计和专业方向整合人才队伍。在基础课教学人力资源方面，学校应当将伦理学、政治学和法学等专业的教师队伍加以整合，以适应课程设计的需要。

其次是建设机制化的教学经验互换平台，促进教学情境的生成。目前，国内正在打造各种思政课教学经验交流平台。但这种平台几乎全部由教育管理机构来资助和开设，只有极少数教师有机会参与其中。从笔者的经验来看，即便参与，几乎也没有多少互动环节。如此一来，教学情境不可能在教师之间生成。相反，某些经验交流平台过多的强调教学内容、教学思想、教学方案的一致性，以至于压制了教学情境，禁锢了教师实践性知识的生成。类似是，在同一学校之内，基础课教师管理部门——思政中心、教研室、马克思主义学院等机构逐渐化身为行政管理机构（排课、安排教学进程、考试命题等等），以至于内部交流活动，如集体备课、听讲、座谈等，也非常少见，更谈不上集体外出交流、考察、学习了。究其原因在于：一是监管机构过多，二是缺少针对性的经费投入；三是缺乏相关制度建设。如果教师群体不放开，学生群体更不可能放开。教学情境的创设、转换等也就无从解决。而解决这些问题，就必须减少监管环节，增加投入的同时加大制度建设与落实。

最后，必须建设具有针对性的教学经验交流平台。对于基础课教师实践性知识的生成而言，首先，在国家层面，教育部门应当动员全国性学会和各级地方性学会，在寒暑假期间经常性地举办有关具体课程方面的教学研讨会、讲课比赛、座谈会等等，广泛吸纳全国高校基础课教师的参与。其次，国家应当建章立制，将课程建设经费投入、人力资源投入、教研室活动、教师外出交流情况纳入基础课教学水平评估的具体指标体系之中。最后，学校应当鼓励教学改革，设立基础课教学改革项目，并投入适当的经费，同时对课程的教学改革进行监督考察。

结语

教师实践性知识的生成是一个过程，且受到诸多内在与外在因素的影响。与此同时，教师实践性知识虽然带有强烈的个体知识特性，默会知识特性，但是其生成取决于特定教师自身条件和外在条件。其中，最为关键的介质性因素则是主体间性。这可以表达为三个层面的关系，即认识论意义上教师原初的自我和现在的自我之间的关系；社会学意义上教师与教育管理主体、教育需求主体之间的关系；以及本体论意义上教师同行间的我与他的关系。与此相对，促进教师实践性知识的生成则要采取沟通与交往的策略，促进各种层面的主体之间的沟通与交往。在认识论意义上，教师应当不断反思原初的自我和现在的自我，以形成经验知识的积累。对此，教育管理机构应当设置压力机制，促使教师自我觉悟。在社会学意义上，教师应当从教学环境、教学对象和教学现象等角度来把握教学目的，积极应对教学情境。对此，教育管理机构应当解决提供激活教学情境的机制。而在本体论意义上，对教师实践性知识的解读应破除神秘主义，树立知识获得的参与模式。对此，教育管理机构应当加强硬件，即平台建设，打造各类教师教学经验互换的交流平台。

[1]何敏芳.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报，1996(2).

[2]Freema Elbazs.Research on Teacher's Know ledge:the Evolution of a Discourse[J].Journal of Curriculum Stud⁃ies,1991.Vol23.143.

[3]D.Mc Intyre&M.O'Hair.教师角色[M].丁怡，马玲，译.北京:中国轻工业出版社，2002:1.

[4]John Dewey.Logic:the theory of inquiry[M].New York:Holt,Rinehart and W inston，1938：106.

[5][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京:教育科学出版社，2003：370.

[6]陈静静.教师实践性知识及其生成机制研究——中日比较的视角[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2009：90.

[7]Elbaz.F.Teaching Thinking:A Study of Practical Knowledge[M].Lodon:Croom Helm,1983：5.

[8][德]海德格尔.存在与时间[M].修订译本.陈嘉映，王庆节，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：137.

[9]周杨.高校教师专业发展中的实践性知识传承——以“精品课程师资培训”项目为例[J].中国高教研究，2010（2）.

[10]孙霞.试论高校教师实践性知识的掌握[J].江苏高教，2012（5）.

[11]张立忠.课堂教学视域下的教师实践性知识研究[D].长春：东北师范大学博士学位论文，2011：79.

[12]赵汀阳.论可能生活[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1994：116-117.