“掘井式”阅读课堂学情诊断的实践

施伟木

学情，顾名思义，是指学生学习的具体情况。准确把握学情，是语文教师顺利进行“以学定教”的前提。一般而言，“学为中心”语文课堂倡导“少教多学”，学生自己能弄懂的教师不必再教。但与其他学科不一样，语文学科很少存在“教师教了学生也不懂”的情况，故“学为中心”语文课堂，教师准确进行并运用学情诊断很关键，它直接决定着语文教师在课堂上教什么、教多少和怎么教的问题。

所谓“掘井式”语文阅读教学，是指学生“先学”过程中发现、生成“原生态”问题，以此作为课堂教学的起点，通过学生小组合作学习解决简易问题，小组合作无法解决的“原生态”问题全班呈现，教师帮助并指导全体学生一齐讨论、判断、筛选、合并、提炼有价值的“原生态”问题，并把它们作为学生课堂学习、讨论、研究的主要问题，通过解决这些“主问题”，最终达成三维目标的语文课堂阅读教学模式。

笔者经常采用该种模式来实施阅读教学，其最大的优点就是课堂完全是生成的，教师的预设服从和服务于学生课堂学习的需要。诚然，教师的主导作用必须坚持。体现这种主导作用的标志之一是语文教师正确关注并诊断课堂学前、学中、学后“三段式”学情，从学情出发，伴随并促进学生课堂学习走向纵深，最终实现每堂课的教学目标。

一、学前学情诊断：准确把握学生的阅读期待

语文课堂的学前学情，时下定义不少，笔者认为《语文新课程标准》中提及的“学生的个体差异和不同的学习需求”是最准确表述。

要成功实施“掘井式”语文阅读教学，教师课前需做充分的准备工作来准确诊断学情。常见的方式是语文教师提前阅读与课文相关的作品和解读资料，精心设计导学案，让学生课外先自主完成，教师收上来批改，以此来把握学生的先学情况。这种方式最大的弊端是增加了一个“先学作业”，客观上会加重学生的负担。学生既要完成其他学科的作业，又要花较多时间用于完成语文导学案，易出现为了“完成导学案作业”而去使用导学案的现象。换句话说，语文导学案并没有真正起到导学的作用，学生只是把相关的知识从书本“搬到”导学案上，并没有对文本进行有意义的深层次的思维阅读。

笔者经常采用的办法是让学生根据新课课文，提出自己疑惑不解或最感兴趣的几个“原生态”问题，一方面，了解学生对本堂课的阅读期待，另一方面，教师以本堂课的教学目标和对文本的正确解读为尺度，衡量学生提出的“原生态”问题的质量。实际教学中，通过改革对学生的评价方式及通过必要的培训引导，学生如果能提出有质量的、指向本堂课重难点或者文本核心的“原生态”问题，那么，他们的先学一定是深入且有效，说明学生已经运用课文文本及资料进行了大量的思维活动。如果班级中绝大部分学生都能这样做，语文教师就需适当提高课堂教学的起点。同时，对那些暂时落后的学生辅之以更多关注。笔者经常组织学生运用“兵”教“兵”、“兵”帮“兵”的方式进行学习，或者由笔者本人直接给予必要的指导、点拨和帮助，使暂时落后的学生能跟上班级其他学生的学习进程。反之，绝大部分学生不能提出有价值的高质量的“原生态”问题，教师就要降低语文课堂教学的起点，放慢教学的节奏。总之一句话，“原生态”问题成为教师检查学生先学情况并尽可能满足学生阅读期待的一个重要载体。

比如，学生在阅读《威尼斯商人》一文后，提出了这样一些问题：“①从文中看，夏洛克是个守财奴，把财产比作自己的生命，却为什么在之前放弃了3倍的还款而坚持要那一磅肉？②夏洛克的确卑鄙、可恶，但因为他是个犹太人，官司输了，就被剥夺所有的财产，是不是太过分了？……”笔者认为学生提出这样的“原生态”问题是指向了文本核心，课堂教学的重心就可以放到探究“夏洛克究竟是一个怎样的人？”上来，而不再是像以前一样按部就班地推进课堂教学：先仅讨论夏洛克令人厌恶的一面，完成此项任务后再去补充交代夏洛克也有令人同情的一面。与后一种分步解读相比，“夏洛克究竟是一个怎样的人？”的探究更综合，能对夏洛克这个人物进行完整的、多角度的分析，有助于学生更好地理解莎士比亚的人文精神。

二、学时学情诊断：多种方式综合运用

在课堂教学过程中，语文教师可以运用多种方式对学情进行准确把握。如：检查支持并促进学生阅读的各种类型的学习单，像“阅读活动单”“阅读交流单”“小组合作单”等；对学生进行提问式诊断；用投影仪展示学生“独学”和小组合作学习的成果……笔者运用最多的是对学情进行观察式诊断。

语文阅读很大程度上是一种个人心智活动，具有其他人代替不了的特点。当“掘井式”课堂阅读教学进入课堂重点内容探索时，学生个体“独学”是少不了的环节。语文教师此时对学情进行观察式诊断，可以观察学生的学习状态，如：学生的表情，学生有否动笔在书上勾画圈点并进行必要的批注；学生有否对文本形象、语言、情感、表现方式等进行体味感悟；也可巡视，在有代表性的学生旁站住，俯下身去，了解学生独学开展情况。学生可以进行小声朗读，也可以“无声胜有声”，但无一例外的，学生会把自己学习中碰到的疑难与困惑用适当的形式记录下来，提交小组合作学习解决或请教师点拨指导。

独学后，学生再参与小组合作学习是常见的场景。语文教师对学生合作学习的学情进行观察式诊断，更需注意时间点。不同的时间点，语文教师关注的方式应有所不同。学生进入小组合作学习的起始阶段，语文教师需要在不同组际间进行巡视，了解整体情况，以帮助全体学生顺利进入合作学习。譬如及时表扬学生小组学习内容合理分配，认真倾听发言，能及时进行必要的记录等等。当学生进入深入合作学习的状态，语文教师则需有重点的关注，及时发现学生的典型问题或好的突破方法。有时，为了让学生反思并发现合作学习中存在的问题，语文教师甚至可以对学生合作学习进行片段录像。目前，笔者所在学校正建设“智慧教室”和“微格教室”，教育信息化的推进，为“微课”的技术移植于大课创造了必要的物质条件。

特别要指出的是，无论学生独学还是小组合作学习，无论是学生展示还是评价，语文教师都是作为课堂的“首席学生”，参与课文阅读的全过程。

在“掘井式”课堂展示点评环节，语文教师要注重对学生展示内容的观察。一般而言，学生展示可采用组组展示、多人展示、典型展示等。展示的内容分为重点、难点、易错点、联想点、总结出的规律和方法等等，这些都需要语文教师在组间巡视时仔细观察才能得到。在学生展示时，语文教师要注意聆听、观察，适时进行记录，必要时甚至可以录音或拍照。只有这样，教师对学情的把握才是完整的，才能促进全班学生的语文学习。

有时，“掘井式”阅读教学会遇到学生小组合作学习或全班讨论也难以解决的问题，观察到此类学情，语文教师就要适时提供课前准备的“资料包”。

在教学《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》一文时，学生一时难以回答“雨果是一个法国人，为什么要替中国人说话？”这个问题。笔者出示译者研究了46年得出的结论：“巴特勒上尉，查无此人；《致巴特勒上尉的信》查无此信。”让学生明白，原来雨果写此文并非为了回复，而是表达雨果内心与情感的需要，巴特勒上尉是一个假托。正因如此，课文才更完美地体现了雨果作为人类历史上的一个巨匠，作为人类良知的唤醒者，作为一位世界公民，拍案而起为正义呼喊，对战争给文明带来灾难进行控诉这一特点，学生更加认识到雨果先生的伟大。

三、学后学情诊断：阅读拓展与变式训练

众所周知，语文作业是课堂评估的重要组成部分，是反馈语文课堂内容进而促进学生自主学习的一种重要手段。“掘井式”语文课堂教师学后学情诊断最常用的方式是检查批阅学生的语文作业。当然，此作业非传统的语文配套作业本，而是有其自身鲜明特点的作业。

一是设计与课文同作者同类型同风格的阅读拓展练习。如学生学习了琦君的《春酒》，语文教师可让学生阅读其写的《桂花雨》《粽子里的乡愁》等短篇散文。教师要鼓励学生运用自己出题自己回答的方式，实现语文课堂习得的迁移。这样做的好处是检查学生对不同文本提出并解决“原生态”问题的能力。实际教学中，由于作业形式的“变脸”，能提高学生语文学习的兴趣，能满足不同学生的爱好，能让学生在快乐的情绪中完成作业。

二是设计同题型、同知识点的阅读拓展练习。有时候，为了提高学生的阅读能力，语文教师有意识地选择不同作家、不同内容、不同主题的语段，但这些语段均蕴含了学生在语文“掘井式”课堂中学到的知识点。譬如，在“掘井式”语文课堂里学生学习的内容是作家凸凹写的《故乡的红叶》，学生在课后就可练习毕淑敏写的《洞茶》，同样是“写物类的散文”，同样是“由物及人” 的写法，同样运用了联想、对比、先抑后扬等表现手法，同样以作者对物的情感态度的变化为线索来组织材料。

对上述两种作业，语文教师对学生选择（实际操作中，笔者允许学生分层选择相关习题）及完成情况进行检查，给予必要的评析与奖励。这样，既尊重了不同个体的不同发展需求，也有利于教师调整下一堂课的教学内容与起点。

总的来说，“掘井式”语文课堂从学前到学时到学后，学情是动态的，教师必须根据学情设置不同的情境，调整相应的教学方法与教学策略，以期实现真正意义上的“以学定教”。