幼儿教学活动设计从粗到细的研磨

陈红兵

集体教学能力是幼儿教师的基本功之一，是幼儿教师专业发展和提升幼儿园教育水平的关键方面。教学活动设计能力不仅是保证集体教学活动成效的重要条件，还可迁移促进其他类型活动的设计。[1]

一、教学设计的从粗到细

加涅（Gagne）等人研究发现，专家教师的教学行为明显优于新手教师。[2]专家教师的教学计划更为简洁，只是突出地包括了课程的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。相反，新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上，如怎样呈现教学内容、针对具体问题设计方法、仔细安排某些课堂活动等。

这是否表明新教师在教学设计时不必纠缠于活动细节，而应粗犷一些呢？并非如此。首先，专家教师教学设计与其说粗略，不如说是简约。那些教学细节并非不在思考之中，而是其胸有成竹。计划简约是以经验丰富和对教学过程中各因素的深刻认知及预见为支撑的，他们会在头脑中形成教学表象，能预测执行计划时的若干情况，并在实践中做出及时恰当的教学行为决策，从而使计划的有效性和灵活性得到保证和体现。而新教师尚缺乏对教学和学生的全面认识，也并未形成丰富、灵活和熟练的教学策略，他们更依赖于教学实施前制订更为周密细致的计划，计划正是其提高预见性的重要途径。

其次，我们在实践中看到，新教师的教学设计虽然关注于自己要说哪些话、如何提问等细节，但这些只是表面和局部的，总体来看仍是粗陋而零散的，因为他们对细节的关注疏密不均，有不少疏漏之处。而且对细节背后的缘由认识不清，不能很好地抓住要点和落实活动目标。因此，教学设计从粗到细的研磨仍是年轻教师努力的方向。

如何使教学设计从粗到细呢？下面将呈现一次幼儿园小班教学活动设计经多次研磨修改从粗到细的演变过程。主讲者是一位有5年教学经验的年轻教师，具有较好的教学基本功，富有活力和热情。此次活动的主题是“4以内数的按数取物”。教学设计主要经历了三次修改，第一次是在讨论教学设计初稿之后，后两次分别在两次活动实施反思之后。在这个过程中主讲教师自身的思考钻研、实践反思是关键因素，同时也离不开同行的观察、反馈和交流切磋，后者能有效地帮助教师纠正误区、发现盲区和超越自身的局限，使教学设计从粗略模糊逐渐达到精细化，使教师自身对教学的认识和设计能力有所提升。

二、澄清与细化活动目标和活动设计意图

此次小班教学活动内容为数学认知中的“4以内数的按数取物”（下文中的点数和按数取物均以4为限）。最初设计的目标包含三点：（1）在游戏中学习手口一致点数4以内物体的数量;（2）能专注地倾听口令，迅速地按数取物;（3）在快乐的游戏中感受计数活动的乐趣，体验分享的快乐。

经讨论分析，教师对前两个目标进行了修改。首先，认识到第一点作为此次活动目标不恰当，“手口一致点数”已在前次教学活动基本达成，是此次教学活动的前提和基础，故删去;第二点目标改动较大，首先，“迅速”按数取物要求不符合《3～6岁儿童学习与发展指南》[3]，对小班幼儿按数取物不必提出速度要求。同时，目标过于笼统，不便落实，需要对“按数取物”要素进行解析。按数取物是在取物情景中对手口一致点数技能的运用和迁移，主要包含两个要点：一是幼儿能专注地倾听、理解和短时记住要求取物的数量，二是把“手口一致点数说出总数”迁移转化为“边取物边手口一致点数和说出总数”。基于此分析，活动目标得以细化和明确。

活动目标的粗略或细致直接关系到活动过程的设计。教师设计了三个主要环节：（1）“拔萝卜”情景引入;（2）做游戏“拔萝卜”，练习按数取物;（3）做游戏“送萝卜”，巩固按数取物。最初设计的活动过程和设计意图很粗略，只写一句“练习4以内的按数取物”。随着活动目标的明确和细化，教学环节各个细节也设计得更细致，对于如何在那些细节中落实活动目标的设计意图也交代得更为清晰。表1呈现了修改后教学设计中第二环节第一次按数

“拔萝卜”的教学活动过程和意图说明。

表1 修改后教学计划中第一次按数“拔萝卜”活动过程与设计意图

教学活动 设计意图

师：宝宝，刚才兔妈妈说要拔几根萝卜呀？很好，宝宝很棒，我们一起拔3根萝卜。

师：（带一个幼儿示范）一边拔一边数，一、二、三，还能再拔吗？再拔就多了。

师：宝宝们，你们看她一边拔一边做什么？对了，一边拔一边数，一、二、三，举起你们的小手，一起来拔3根萝卜，一边拔一边数，一、

二、三。

师：好，每个小宝宝的座位下藏了一个小筐，拿出这个小筐，每个宝宝拿着小筐到萝卜地拔3根萝卜，一边拔一边数，妈妈仔细听，听听哪位宝宝一边拔一边数。（做出倾听状） 引导幼儿仔细聆取要求;

复述数量加深短时记忆;

在取物情景中迁移手口一致点数，即边取物边手口一致点数;

强调“一边拔一边数”，手口一致点数。

三、细化情景创设与浸入游戏

教师创设“小兔子拔萝卜”情景贯穿整个活动，用盒子和卡片设计了可插拔的萝卜地，此情景符合小班幼儿的经验，孩子们对扮演小兔子和在栩栩如生的萝卜地里拔萝卜很感兴趣。但最初的游戏情景引入比较粗简和仓促，不够细致生动，没真正引导幼儿投入情景。经多次讨论和实践反思，将第一环节情景创设细化为四个小节：提出游戏、感知观察萝卜地、点数萝卜地复习手口一致，以及帮兔妈妈拔萝卜（见表2），使情景浸入得更为饱满，在兴趣、情感和认知上都为后面游戏展开做了必要的铺垫。

表2 “拔萝卜”情景创设的前后设计对比

最初设计 修改后设计

以兔妈妈为孩子准备食物为情景，引起幼儿兴趣。

师：今天老师要和小朋友一起做一个好玩的游戏。我是兔妈妈，你们是我的兔宝宝。今天兔宝宝就要和妈妈去拔萝卜。 1.师：今天老师和小朋友一起做个游戏—小兔子拔萝卜。我是兔妈妈，你们是我的兔宝宝。

2.师：你们看，这里就是我们小兔子家的萝卜地，萝卜叶子绿绿的，美不美呀。可是妈妈没有看到萝卜，萝卜在哪儿呢？你们观察得真仔细呀！

3.师：宝宝们，来看看我们家有多少块萝卜地？我们一起来数一数，举起你的小手，……一、二、三、四，一共几块萝卜地呢？

4.师：我们家有这么多萝卜地，妈妈一个人拔萝卜太辛苦了，谁愿意帮妈妈拔萝卜呢？（愿意），你们都愿意，妈妈太高兴了。

游戏“按数拔萝卜”包括三次练习，教师设计了三种不同的方式呈现数量要求，“说出数字”“拍手次数”和“卡片点数”，变换形式使幼儿熟悉各种数量方式，也可维持孩子的新奇感和关注。但不足的是“按数”与整个拔萝卜情景融合不够，数量要求给出得过于直接简单、比较生硬，使幼儿跳出游戏。经过多次修改，确定采用大小不同小货车引出拔萝卜的多少要求，即用卡片呈现大小不同的小小货车，情景融入自然生动、细腻，产生了一气呵成的效果（见表3）。

表3 “按数”拔萝卜三次练习情景创设的前后设计比较

最初设计 修改后设计

兔妈妈用说数字的形式提示幼儿拔3根萝卜。 今天我们要用小货车来装萝卜。你们看，这辆小货车不大，只能每个小宝宝拔3根萝卜放在车里，太多小汽车就开不动啦。所以每个宝宝拔3根萝卜（做手势），不要多，也不要少呀。

兔妈妈以拍手听声音的形式引导幼儿拔2根萝卜。 第一辆小货车装满啦，看！妈妈又开来一辆小货车，这辆小货车比刚才那个小了一些，这辆小货车能装多少根萝卜呢？这次妈妈用拍手告诉宝宝拔几根萝卜，宝宝要认真听，都竖起小耳朵了吗？（啪啪两下，稍慢）

兔妈妈用出示点卡的形式提示幼儿拔3根萝卜。 大汽车开来喽。这个汽车大不大？比刚才两辆汽车都大。这次我们的大汽车要装多少萝卜呢？这次妈妈用数点告诉宝宝拔几根萝卜。

四、细化和丰富活动层次性

第三个环节是“按数送萝卜”，最初设计基本是对第二环节“拔萝卜”的重复，没有形成难度递进层次，活动显得单调。如何丰富活动层次？经过反复讨论，教师决定增加取物维度。生活中取物常常考虑多个维度，除了数量还要考虑大小、颜色、品种等。在此情景中可自然加入萝卜颜色。小班幼儿已具备判定基本颜色的认知能力。在取物情景中同时关注和考虑数量和颜色两个条件，对他们具有了一定的挑战和趣味，拓展了活动宽度，丰富了层次，大部分孩子经引导都能完成。

表4 修改后的第三环节“送萝卜”同时考虑数量和颜色两个条件

师：你们看，这两张卡片都是3根萝卜，它们一样吗？它们有什么不同呢？……这是3根红萝卜，这是3根绿萝卜。原来这个是兔宝宝要拿3根绿萝卜送给你喜欢的小动物，这个是兔宝宝要拿3根红萝卜送给你喜欢的小动物。

师：卡片上是红萝卜的宝宝，举起你的卡片，让兔妈妈看看。卡片上是绿萝卜的宝宝，举起你的卡片，让兔妈妈看看。

师：好，你们拿着自己的小筐到萝卜筐里按图片选萝卜，一边选一边数，我还要听听谁一边选一边数。

五、细化检查反馈环节的设计

检查反馈环节是教师在设计教学时最容易忽视的部分。在最初设计中，教师没有提及如何检查反馈指导，只是口头说活动过程中会检查孩子们拔萝卜的数量，发现错误时便加以纠正。课程实施后，教师发现至少一半活动时间是花在检查反馈和个别指导上，并不像预想的那样轻松和自发，而是需要考虑不少问题。比如，是否让拔错数量的孩子重新拔？如何既给每个孩子必要的反馈指导，又不因个别指导时间过长而使其他孩子无事可做等等。

通过讨论和实践反思，教师认识到，尽管检查反馈评价具有很高的生成性，但在设计教学活动时，仍有必要预估孩子活动操作可能出现的主要错误，并设想有效而省时的应对办法，使检查过程更紧凑地进行。比如，不必让拔错萝卜数的孩子再去萝卜地重新拔，那样不仅费时过多，且不便给予后续指导。这些细节直接影响了教学活动的成效。

表5 修改教学设计中的检查反馈

逐一检查每个孩子小筐里的萝卜数，同时询问孩子：“你拔了几根萝卜？”

若孩子回答正确，萝卜数也对，给予鼓励性反馈。

若孩子回答正确，但萝卜数不对，或孩子回答和萝卜数都不对，指导其再完成次按数取物的操作，提问：你能不能从你的小筐里拿3根萝卜送给妈妈，一边拿一边数（必要情况下老师带着孩子一起数，强调边取边手口一致点数），当孩子完成时，给予鼓励性反馈。

此次教学活动历经设计、讨论、修改、实施、再修改、再实施等多次研磨，教师的设计由最初的粗简、含糊、不恰当逐渐变得细致、清晰、恰当，教学实施的成效也有明显改善，我们相信从含糊粗简到简约精炼之间必经历“澄清细致”的研磨阶段。

参考文献：

[1] 黎安林， 曹立人. 幼儿园专家教师和新手教师教学设计特征的研究[J].  教师教育研究， 2009（7）.

[2] Gagne. E.D， et al .The Cognitive Psychology of School Learning[M].New York： Harper Collins Couege Publishers， 1993.

[3] 中华人民共和国教育部. 3～6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社， 2014.

（作者单位：北京师范大学教育学部）

（责任编辑：赵彩侠）