PBL在非英语专业博士生外语学习评价体系构建中的应用

冯 欣

（福建医科大学 外国语学院，福建 福州 350108）

西方发达国家均将发展“通用性技能”作为博士生教育的重要组成部分，其中“包括收集和分析信息的能力、写作和沟通的能力、策划和组织活动的能力、团队合作的能力、解决问题的能力”[1]，强调对博士生的学术训练不仅在于课堂知识的传授，且应使其获得通用性技能，以满足其未来学术职业发展的需要。而我国现行博士人才培养中，最需加强“国际视野”“研究能力”和“实践动手能力”等通用性技能的训练[2]。作为教育系统不可或缺的评价领域目前亦存在诸多问题，“许多教育活动的参与者处于被动地位”[3]，评价主体单一，信息收集与处理中缺乏协商与尊重，评价结论常引发争议，不能充分调动各方积极性，未能发挥其激励功能，不利于推动教育的持续改进。在国内外语教育领域，“传统的外语教学评价比较单一，重语言轻能力，重结果轻过程，重全面轻个体”[4]。因此，博士生教育评价改革成为人们关注的话题，学者们也纷纷提出“目标导向”[5]“以学生为中心”[6]“注重过程”[7]的主张。而评价并非孤立存在，它贯穿于教学系统的各方面、各环节，在博士生外语教学中，基于问题的学习（Problem-based learning，简称PBL）为如何构建能够应对高等教育国际化挑战、促进专业学习与个体的全面发展的多元化语言学习评价体系提供了思考路径，值得我们深入探讨。

一、学习评价体系概述

（一）学习评价体系的内涵与功能

教育评价涵盖学习评价、教学工作评价、课程评价和教育管理评价等诸多领域。“学习评价”作为学习系统的反馈调节机制，在整个“学”与“教”的过程中起重要作用，“被视为评价领域最为核心的部分”[8]。它突破“以教为本”的传统理念引领评价文化改革，以人为本，注重对“学”的评价，着重于真切把握并判断学习者的学习状态，在学习与教学过程中的作用从甄别选拔转向促进学生素质的全面发展，其目的在于改进教育实践、支援学习。

（二）学习评价体系的要素特征

“目标导向原则是教学评价的最基本原则，它规定了教学评价的基本模式(即设定目标——根据目标选择评价手段；进行评价——根据评价结果矫正学习)”[5]。教学评价体系一般由评价主体、评价内容、评价方式和评价标准等一系列内容组成。高等教育国际化背景下符合社会需求的学习评价应突出多元化特征[4][9][10]。

1.评价主体多元化。涵盖师生，倡导学生自我评价，学生通过积极参与，随时对照教学目标,发现和认识自己的进步和不足,实现自我教育和自我发展。

2.评价内容多元化。不仅关注学生的学业表现,还需关注他们的学习积极性、心理素质、道德品质、行为习惯、创新精神、实践能力等非智力因素方面的发展。

3.评价方式多元化。应充分利用描述性评价、档案评价、行为观察法等方法，以及学生自评、互评、期末考试等方式，将量化与质性评价相结合，过程性评价与终结性评价相结合，以期全面把握学生的学习发展动态，体现真实的、重视实践能力的情境化评价特质。

4.评价标准多元化。着眼于学生个体在全体中的相对位置的同时，还需关注学生的个性发展和个体差异。

二、非英语专业博士生英语学习目标与评价要求

（一）非英语专业博士生英语学习目标

时至21世纪，非英语专业博士生英语教学面临新挑战。学术发展国际化的趋势日益加强，国际交流意识成为21世纪学术从业者的必备素养。发达国家博士生教育均强调对人才创新能力的培养，而这种创新人才“必须具有国际视野、竞争意识和国际竞争力，熟悉国际规范和国际惯例，具有较强的探究能力、人际交往能力和语言表达能力，能够以全球的意识和语义分析问题和解决问题”[11]。“英语作为当代学术界和学术职业中的共通语，在学术国际化过程中扮演重要角色”[12]，已然成为国际学术交流的基本工具。故而，博士生英语教学应充分发挥其在培养学生国际学术交流意识方面的积极引导作用，帮助学生提高学习英语的兴趣与信心，加强其英文口笔语实际交流能力，掌握国际学术交流活动所需的基本知识，了解国际学术会议交流的相关程序和规则，在合作学习中勇于提出自己的见解，培养从不同角度看问题以及自主、综合地思考问题而后解决问题的创新能力。

（二）非英语专业博士生英语学习评价要求

当此背景下，教育部于2008年新制定的《非英语专业硕士、博士学位研究生英语教学要求》强调，需进一步强化博士研究生的语用能力、综合文化素质，以及用英语进行日常交往和参与国际学术交流的能力，强化过程性评价，引导学生向个性化、自主化、合作型学习的方向发展。该说明体现了对非英语专业博士生英语教学目标深刻的时代要求，其科学的评价体系应不仅能促进学生用英语作为工具有效地进行专业学习，而且能够鼓励学生个性发展，最大程度地调动其继续学习的积极性和提升他们对自己学习能力的自信心。

（三）非英语专业博士生英语学习评价存在的问题

2008年，笔者于福建省某医学高校40名博士生导师和60名博士生中分别发放问卷，旨在了解:1）导师对博士生综合专业素养的评价；2）对博士生英语能力和水平的评价（包括导师对博士生以及博士生对自身的评价）；3）博士生英语学习动机（详见图1-3）。

图1 博士生需加强的专业素养(可多选)

图2 对博士生英语水平的评价

图3 博士生学习英语的动机（可多选）

反馈数据可见，近70%的博导认为博士生急需提高外语能力，加强分析解决问题、观察应变、协作组织和思辨能力等可迁移技能。从对博士生英语水平的总体评价上看，博导和博士生两个群体的评价集中在“一般”或“不满意”。而近70%的博导认为“一般”，约60%的博士生则对自己的英语水平表示“不满意”，可见学习英语近二十年的博士生极缺乏使用英语的信心。从博士生学习英语的态度与动机看，仅有1.7%的博士生感兴趣，大多数是出于自身工作与学习的需要，呈现出明显的外在动机。然而，学习动机直接影响学生的学习兴趣，兴趣又影响学习效果，影响其自主学习和持续性学习能力的养成。

目前数据所反映的问题需要我们外语教师不仅在教学方法，还应在教学评价体系方面进行更多的反思与改良。传统的外语学习评价体系中存在的诸多弊端将无法保证非英语专业博士生英语教学目标的充分实现。以培养学生自学能力、发展学生综合思维能力和解决实际问题能力为目标、以学生为本的PBL教学理念及其评价观可为改进非英语专业博士生英语传统的教学评价提供参考。

三、PBL概述

（一）PBL的内涵特征

20世纪60年代，医学教育中普遍存在教学内容过于抽象、学生缺乏动手操作、知识缺乏整合等问题，导致医学生解决实际问题的能力与信心不足。为此，1969年神经病学教授Barrows以信息加工、多元智能、建构主义和人本主义等为理论基础，提出PBL，将其作为一种学习过程于加拿大McMaster大学医学院开展了教育改革。90年代，被逐渐推广至其他学科教育，包括外语教育。至今，对PBL的概念界定方式较多，但均具以下基本特征：“以问题为中心、以学习者为中心、以合作学习为中心及其跨学科性”[13]，其目标为培养学生自学能力、发展学生综合思维能力和解决实际问题的能力。

（二）PBL的评价观

传统的教学评价方法只注重考核学生对知识的获取程度，忽视了对学生综合能力的体现；只注重评价的甄别与选拔功能，忽视了评价的诊断、导向、激励和发展的功能。单一地使用终结性评价只能显示学生所知所学，很可能掩盖了他们未知的方面。

PBL模式下的评价则更侧重于学习过程及学习能力培养，注重形成性评价。在此评价中，学生基于自己的所知，发现自己在知识与能力上存在的不足，更明确自身的学习需求，由此激发其学习愿望，鼓励他们进行深层次学习，提高学习有效性。通过评价，反映出学生所具备的在其未来职业环境中作为一名职业人处理事务的能力，以及应对不断变化的职业领域所需的反思能力和终身学习能力。

四、PBL模式下非英语专业博士生英语学习评价体系构成

“PBL中得以成功应用的评价方法包括小组报告、个人陈述、学生自评与互评、撰写反思日志以及考试等。”[14]非英语专业博士生英语“学习评价内容方面不仅包括以知识技能为核心的认知领域，还注重以情感、态度和价值观为核心的非认知领域”[15]，强调以实现非认知领域目标为最终目标。可通过博士生将知识应用于真实环境中的表现情况考查其语言能力与学习能力，如在模拟国际学术会议的组织过程中，或在与国外某SCI收录期刊的论文作者进行学术探讨的英文邮件写作中，跟踪其团队沟通能力，考查其英文写作能力、问题分析解决能力与跨文化交际能力；在对国内一些已发学术论文英文摘要正误甄别过程中，发展学生搜寻信息、分析总结、PPT制作以及报告陈述的能力。

但是，有学者认为PBL费时耗财力，而学生的考试成绩却不好。我们在同一所高校2009级59名博士生中分设实验班（n=30）和对照班（n=29），实施PBL教学一个学期之后，要求他们上交一篇由其用英文撰写的未发表论文摘要，并就所获文本进行分析。我们将简洁性、得体性、时态、语态等作为因变量，对两个班的论文英文摘要与英文信件写作文本行双样本T检验分析，可见除了对照班在得体性方面更胜一筹(P=0.000)，其他方面两个班未现显著差异（详见表1-2），在关于事物及其关系的陈述性知识方面实验班并未显示优势。因此，通过一张测试卷完成的终结性评价的确是基于过程表现的PBL的薄弱点。

表1 两个班英文摘要中错误数量对比 ±s,n1=30，n2=29)

表1 两个班英文摘要中错误数量对比 ±s,n1=30，n2=29)

对比项简洁性时态非谓语动词主谓一致结构平行不完整句单词序列复数语态实验班1.18±1.67 1.82±3.19 0.82±1.01 0.29±0.59 0.12±0.33 0.29±0.77 0.00±0.00 0.59±1.23 0.24±0.75对照班0.60±0.74 1.47±2.29 0.67±1.67 0.13±0.35 0.00±0.00 0.00±0.00 0.00±0.00 0.07±0.26 0.07±0.26 Sig.0.226 0.722 0.748 0.364 0.181 0.151 1.000 0.118 0.416

表2 两个班英文信件中错误数量对比±s,n1=30,n2=29)

对比项格式内容正确性地道性得体性目的性实验班71.00±8.76 78.00±4.22 68.00±6.32 70.00±4.71 71.00±3.16 77.00±4.83对照班71.43±3.78 80.00±0.00 72.85±4.88 71.43±3.78 80.00±0.00 80.00±0.00 Sig.0.905 0.233 0.109 0.517 0.000 0.125

结 论

学习评价是评价领域最为核心的部分。非英语专业博士生外语教学中所采用的传统评价体系中存在形式单一等问题，阻碍了教学目标的实现，不利于专业人才的培养。PBL虽然在终结性评价方面不具优势，但是其评价观可为改革非英语专业博士生外语教学评价体系提供有益参考，指导我们构建多元的、基于对知识的实际应用表现的新的评价体系。

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