对中小学“专家型”校长培训课程设计模式的思考——以情景模式为例

庄 迪

庄迪/长春教育学院干训部助教，硕士（吉林长春130061）。

从自20世纪80年代以来国家及相关教育部门所颁布的有关校长培训的政策文件中可以看出，校长在教育改革与发展中的关键性作用日益凸显，而国家也把校长的培养与发展提上教育改革的议事日程，不断投入大量的人力与物力，以期通过对校长的培训与发展提高其领导力，进而提高教育质量和促进学生发展[1]。历经“八五”时期的任职资格培训，到“九五”时期的任职、提高、高研三层次的培训体系，再到“十五”时期的骨干校长培训以及“十一五”时期的多样化与多元化的培训模式转变，“十二五”时期的校长培训应是在此基础之上的“高质量”“高水平”“高层次”的新阶段——“教育家办学”的校长培训[2]。无论是“名校长工程”“专家型校长项目”抑或是“教育家工程”都是实现“教育家办学”目标的具体表现。本文以“专家型校长项目”为例，对“专家型”校长培训课程设计模式进行思考，以期为校长培训工作提供借鉴与参考。

一、课程设计的基本模式

课程设计的常见模式有三种：目标模式、过程模式、情境模式。“目标模式”偏向于工业心理学的影响，代表人物有泰勒。“过程模式”受到教育哲学与认知心理学的影响，如英国课程学者斯滕豪斯以及美国教育心理学者布鲁纳。“情境模式”则是包括多种专门学科的社会文化分析，以斯第尔贝克为代表。“情境模式”共由五部分组成：分析情境；表示目标；制定方案；阐明和实施；检查、评价、反馈和改进。斯第尔贝克的“情境模式”实际上并不是前两种模式以外的第三种模式，而是一种更为综合的结构。这种结构根据他所要设计的课程的不同方面，既可能包含过程模式，也可能包含目标模式，是一种灵活的、适应性很强的模式[3]。

本文将试图以“情境模式”为理论基础，全面分析学校、社会需要、学员自身的各种情境，充分体现以培训对象为中心、坚持发展性和按需施教的培训价值取向的“专家型”校长培训的课程设计模式，如图所示。

二、相关情境分析

情境分析是开展“专家型”校长培训的前提与基础。在对“专家型”校长进行培训前，要分析以下几种情境：一是社会情境分析，也即当前教育改革与发展对校长尤其是名校长、教育家型校长提出的要求。无论是新课改还是素质教育的实施，都对校长提出了新的要求，要想更好地发挥“专家型”校长排头兵的带动作用，“专家型”校长培训肩负重任。二是“专家型”校长自身的情况分析，包括他们的需要、想法以及对待培训的态度等。“专家型”校长是校长中的专家，他们有一定的文化基础，有丰富的阅历和较强的教育管理能力，因此在开展培训前一定要综合分析他们的需要。但由于校长自身的需求是一种主观需求，所以我们很难判断这种主观需求是否是“专家型”校长的本质需求，所以在分析校长需求时，不能简单地以他们的表面需求作为唯一的依据，还要以正确的思想和观念以及校长的成长规律、校长的自身办学水平为依据来进行全面分析[4]。三是培训学校情况分析，考察学校环境，并对其中各种相互作用的因素进行分析，包括培训学校自身的师资力量、设备情况、资源情况等，学校外部的各种学院、大学等“教师供应机构”能够对学校做出的帮助。

三、制定培训目标

明确的培训目标是培训顺利开展的前提，也是确保培训正确前行的风向标。基于以上的情境分析，以及专家型校长的素质特征，“专家型”校长培训的课程目标应包括以下几方面：一为知识类，如教育学、心理学、管理学等方面的知识；二为能力类，如管理能力、教育科研能力、科学决策能力、预见能力、统筹能力等；三为素养类，如创新素质、合作意识、责任感、事业心、人格魅力等。成长为“专家型”校长需要较长的周期，在不同时期的培训中以上目标可细化分层，有所侧重，以把校长培养成能够深刻把握教育科学、学校管理科学、心理学和一定的社会科学理论，形成系统的、有独到见解的办学思想的“专家型”校长。

四、制定培训方案

（一）选择培训内容

围绕“专家型”校长的培养目标，在选择和组织培训内容时应遵循以下原则。

1.实效性。校长培训最重要的是要讲求实效，校长在百忙中抽出时间参加培训，就是想通过培训使自己的能力得到提高，并用所学知识来解决工作中的问题。所以在选择培训内容时针对校长专业成长和学校管理的实际需要来进行选择，注重培训内容的实效性。

2.前瞻性。教育本就具有一定的滞后性，这就更加要求中小学校长要具备一定的前瞻性。在选择培训内容时应注意吸纳中外的新理论、新思潮和办学的新理念与新方法，哪怕是充满争议的理论与思潮也可在校长中展开讨论，使校长能够及时了解与掌握新观念与新方法，并在讨论中去伪存真，以跟上时代发展的步伐。

3.专业性。这是由专家型校长的角色和素质特征所决定的，在培训内容的选择上，应有教育学和管理学等相关专业性较强的内容，以提升校长的专业素养和专业能力。

（二）选择培训形式

“专家型”校长培训要一改以往自上而下的培训形式，要根据“专家型”校长的培训目标以及“专家型”校长的成长规律和特点，对培训模式进行优化组合，以提高培训的质量。借鉴各地“专家型”校长培养工程的经验，在开展“专家型”校长培训中可采用的培训形式有以下几种。

1.研修一体化。所谓研修一体化，就是“研”字当头，以课题研究的形式让“专家型”校长在研究中提高，在研究中成长。以往校长培训是以专题讲座的形式展开，课题是对专题的提升与深化，是对学校改革与发展实践中的问题研究与解决。采取此种形式首先要提出研究课题，课题涉及的范围要广，例如德育工作创新性问题、现代学校建设问题、学生个性与自主性培养问题、新课程改革问题、教师队伍建设与管理等。也可由校长结合自身实践工作经验和遇到的问题提出课题，再由培训教师进行指导，最终确立既贴和当前教改热点又适合校长研究的课题。研究课题确立后，要根据课题需要进行研究论证，组织校长搜集资料，交流讨论。最后形成结论，撰写论文。但研修到此并没有结束，还有最重要也是最关键的一步就是后期的实践跟进，只有校长们把研究成果应用到实践工作中去，并不断地研究新情况解决新问题，这样的研究才有意义。

2.影子培训。也称基地校培训形式，指把名校长、专家型校长所在学校作为基地校。每个培训基地由一位专家型校长作为导师，并由高校及培训机构的资深教育专家组成，指导基地校的培训工作。校长们作为影子学员，深入到基地校的日常教育活动中，结合所学知识考察基地，借鉴、反思、分析其他校长管理方法与办学经验。在学员、导师、专家的交流、互动与对话的碰撞中形成思想，提升能力。

3.网络培训。随着网络技术的不断进步，网络培训在校长培训中起到重要的作用。该形式通常以学校校园网络为支撑，形成网络培训课程模块，如“组织机构”“规章制度”“培训管理”“教育科研”“资源库”“课程选修”“校长风采”“校长论坛”“培训动态”“名校推荐”“培训考核”“校长论文”等。其中，“课程选修”“校长论坛”和“资源库”是网络培训得以运行的关键部分[4]。

采用此种形式，校长可以自由选择培训时间、培训内容，并可随时了解培训的最新动态，是一种既省时又省力的培训形式。

五、方案的实施

方案的实施也就是培训的正式展开，虽然已经明确了培训目标，制定了培训方案，但在具体实施过程中还应注意以下问题。

1.以校长为中心。培训过程要改变传统的授课教师为中心，应该以校长为中心，尊重校长的主体地位，充分调动校长学习的积极性和主动性。培训者不再只充当教师的角色，而应该更多地向组织者、引导者、服务者角色转变。培训双方也不再是单一的讲授关系，而应是民主、平等、互助合作的关系。

2.注重个性化培养。由于校长们的个性特点、从教背景、任职经历、专业化程度等存在差异，管理风格、办学经验也呈现多样化，因此不同水平、不同类型的校长对于培训的需求也不尽相同。在培训过程中应体现个性化，给予校长更多地选择自主权，尽量避免做统一的要求。

3.注重经验分享。正因为校长间存在个性差异，同时校长本身及其所在学校也是培训的重要资源，因此在培训中要注重校长之间的经验分享，让不同经验背景的校长交流互动，取长补短，更好地发挥专家型校长的辐射带动作用。

六、培训的评价、反馈与改进

培训活动的评价不仅限于考察培训结束后受训学员在多大程度上实现了培训目标，还包括对培训活动的进展情况做经常性的评价，对培训方案进行适时改进，以避免培训停滞不前或是偏离方向；对所有参与者的表现做详细记录，既为本阶段的培训做好了总结，又为下一阶段的培训提供了可分析的情境。

“专家型”校长的养成是一个长期而持续的过程，是校长不断地加强自身修养，无悔地奉献教育事业的过程。在这一过程中，培训虽不能起到决定性的作用，但却能起到催化剂的作用。“专家型”校长培训课程的设计对于培训的成败至关重要，只有充分考虑教育改革和校长需求，培训内容体现实用性、前瞻性，培训形式多样化的培训课程体系才是真正能得到校长好评的培训。

[1] 卢乃桂，陈霜叶，郑玉莲.中国校长培训政策的延续与变革（1989-2009）[J].清华大学教育研究，2010（5）.

[2] 林森.走向“教育家办学”：“十二五”中小学校长培训的新趋向[J].吉林省教育学院学报，2012（1）.

[3] （英）菲力普·泰勒，科林·理查兹.课程设计的三种模式[J].外国教育研究，1986（2）.

[4] 康万栋.中小学名校长培训的价值取向与培训模式研究[J].天津师范大学学报（基础教育版），2009（2）.