职业能力培养下的高职公共英语专业化教学内容研究与实践——以工程造价专业为例

姜 杨，李顺清

姜杨/连云港广播电视大学建工系外语教研室副教授，硕士（江苏连云港222006）；李顺清/连云港广播电视大学建工系讲师（江苏连云港 222006）。

一、能力培养与高职公共英语

教育部高教司2000年10月颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》中，明确提出了“以实用为主，以应用为目的”的教学思想，“英语课程不仅应打好语言基础，更要注重培养实际使用语言的技能，特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力”，英语课程的教学目标是培养学生的英语语言能力。除了教授传统的语言知识，高职公共英语教学还应致力于学生的实际语言应用能力，要与学生所学专业和职业能力相结合。由此可见，从培养学生职业能力的角度改革高职公共英语的教学内容就迫在眉睫。有学者提出，“改革英语课的教学内容，使其真正满足职业教育的要求，这是英语教学改革的重点和难点，也是高职英语教学改革的核心问题。”[1]目前高职公共英语教学在打好学生语言基础、培养学生语言应用的实践能力方面与现实要求还有一定的距离。

公共英语专业化教学一直是近几年讨论的热点，张杰（2005）认为，可以实行公共英语专业化和专业英语公共化的改革途径：公共英语教学的专业化指大学公共英语的教学方式可以借鉴专业英语的教学模式，而专业英语教学的公共化则指英语专业的某些课程向非英语专业的学生开放。但立足点是本科院校的英语教学改革，与高职公共英语学生基础薄弱的教学现状不太符合。

本文以江苏城市职业学院连云港办学点的2011和2012造价专业的学生为实验对象，采用数据统计与分析比较的方法，对高职公共英语专业化教学内容在学生改革意愿和学生职业能力培养方面进行调研，并运用建构主义认知灵活性理论分析数据结果。

二、人文建构主义理论

美国伊利诺大学阅读研究中心的斯皮罗（R.J.Spiro）等人提出的“认知灵活性理论”（Cognitive Flexibility Theory）作为建构主义的一个分支，就知识的复杂性问题将知识分为结构良好领域（well-structured domain）和结构非良好领域（ill-structured domain）。前者是指有关某一主题的事实、概念、规则和他们是以一定的层次结构组织在一起的。后者的知识有两个特征：一为概念的复杂性，知识应用的每个实例，都同时涉及到许多概念，这些概念都有其自身的复杂性，并且存在着相互作用；二为实例的差异性。每个实例所涉及的概念的数量和种类不同，而且这些概念的地位、作用及相互作用的模式也不尽相同。

斯皮罗等人（Spiro et al,1991）认为学习可以分为初级学习和高级学习。前者为学习中的低级阶段，教师只要求学生指导一些重要的概念和事实，在测验中只需要学生将所学原样再现，这里所涉及的内容为结构良好领域。而高级学习则要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，期间，概念的复杂性和实例的差异性明显，涉及结构不良领域。

乔纳生（D.H.Jonassen,1991）在此基础上提出知识获得三阶段：在初级阶段，学生缺少直接迁移某领域的知识，这时的理解多为字面编码（Literal coding），此阶段涉及的内容主要为结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。高级知识阶段涉及大量的不良知识领域，此时的教学主要以对知识的理解为主，通过师徒式（apprenticeship）引导进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，必须掌握高级知识。在专门知识学习阶段，学习者已有大量的图式化模式（Schematic patterns）,而且期间已建立丰富的联系，可以灵活地对问题进行表征。

因此，在建构主义视角下，教学内容中知识的传递要专注于学生专门知识和高级知识的获得，并让学生获得迁移知识的能力。

三、高职公共英语专业化教学内容实践与研究

参加实验的班级是江苏城市职业学院连云港办学点的2011级造价1班和2012级造价1班和2班，分别称为普通班、实验1、实验2。从表1学生基础情况调查表中可以看出，授课课时在缩减，学生生源基础在削弱，教学难度在增加。

表1 学生基本情况调查表

普通班学生基础较好（见表1），但由于教材还是以基础英语为主（教师以传统教学法为主），虽添加了部分业务交际英语（主要是求职书写、求职面试的内容）与日常英语的内容，学生对教学内容改革的意愿（见表2）显然低于以职业英语教材为主（教师以多样化教学方法为主）的实验班学生。

专业英语的教学内容（与造价专业相关的词汇；与造价专业相关的综述性文件、文章；翻译与造价专业相关的论文摘要；摘译与造价专业相关的英语文献资料）只有普通班略有涉及，实验班学生基础较普通班弱很多，但对增加与专业英语相关教学内容的意愿分别为56.7%和60%，高于普通班级的50%。根据建构主义的观点，学习分为初级学习和高级学习两种。传统教学混淆了高级学习和初级学习之间的界限，将初级阶段的教学（整体分割为部分，普遍原则学习，单一标准的基本表征）不合理地推及高级学习阶段，使教学过于简单。因为，我们不可能依靠已有知识的简单提取去解决实际问题，而只能根据具体语境，以原有知识为基础，建构用于指导问题解决的图式。经过小学中学多年的英语基础知识的学习，大部分高职生已经掌握了初级阶段所需的英语基础知识，也完全有可能实现高级知识和专门知识的学习。高级知识的获得主要是让学生把握概念的复杂性，运用概念进行推理和推导，以及在新情境下活用知识，为知识迁移做准备。在建构主义看来，知识是学习者主动地在原有的知识体系中，在一定的情境即社会文化背景下，通过不断地积极实践，借助其它人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构自己新的知识和经验。在传统教学中，学生之所以不能将课堂上所学的知识灵活地应用在新的实际情形中，是因为学校的教学主要是让学生接受、记忆、还原、套用结构良好领域中知识。但学习者必须将课本中的信息与自己先前的知识结合在一起，才能建构当前事物的意义。唯有理解才能超越所呈现的信息。因此，从表二可以看出，学生的语言基础并不是学生能否进行英语专业化教学的主要障碍，主要问题在于学生不会在具体语境当中灵活运用已经习得的结构良好领域的知识，只要教学信息的呈现以学生理解为出发点，运用适合的语境，在实例中使概念的意义与具体情境相结合，关注于结构不良领域知识的获得与迁移，基础薄弱的高职生也完全有可能实现英语学习与本专业的结合，并在英语学习的过程中提高学生的职业能力（见表3）。

表3 相关的职业能力调查表（N=30）

劳动和社会保障部在1998年的《国家技能振兴战略》中指出职业能力由职业特定能力，行业通用能力和职业核心能力组成。职业特定能力培养的是就业能力，行业通用能力对应的是工作能力，而职业核心能力对应的是岗位转换能力。其中，职业特定能力和行业通用能力是属于专业能力的范畴，而职业核心能力是指从事任何职业都需要的一种综合职业素质，是伴随人终生的可持续发展可以迁移的能力，具体包括自我学习能力、信息处理能力、数字应用能力、外语应用能力、与人交流能力、与人合作能力、解决问题能力和创新能力。从表3中可以看出，学生的计算机操作能力、新信息的查询与收集、团结协作能力和语言表达能力都有所提高，阅读技术资料所需外语能力和从事职业活动所需的工作和学习方法还有待进一步的强化，这也是以后教学要努力的目标，也正体现了教学内容改革的方向。教学内容要与学生专业相结合，要与学生的职业能力相适应。正如王守仁所言，“大学英语教学的定位应该是服务，其功能是服务于学校的办学目的，服务于院系专业，服务于学生”[2]。

简而言之，在建构主义“认知灵活性理论”视野下的高职公共英语专业化教学内容改革实践中，关注学生复杂知识的获得与迁移，在大量多样性与可变性的应用实例中，让学生能够将“知识获得，解决问题与学会学习三者一体化”[3]，也进而让学生在对不良知识领域进行意义建构过程中也习得了可迁移的、促进性的、通用性的、使终身学习成为可能的职业能力。

[1] 唐红霞.高职英语专业学生“职业能力”培养探索[J].中国成人教育，2007（4）：189

[2] 王守仁.关于高校大学英语教学的几点思考[J].外语教学理论与实践，2011（1）：3.

[3] 刘儒德.论认知灵活性理论[J].北京师范大学学报（社会科学版），1999（5）：65.