长时记忆与有意义学习中的系统遗忘的关系初探

娄佳丽

摘 要： 对英语学习者而言，长时记忆中贮存着关于英语的一切知识，但在信息进入长时记忆的过程中通常伴随遗忘。本文通过分析长时记忆和有意义学习中的系统遗忘的关系，揭示系统遗忘与长时记忆并不是敌人而是一个连续体的不同阶段以纠正长期以来对系统遗忘的错误观念，提升记忆时的自信心。

关键词： 有意义学习 系统遗忘 长时记忆

英语在中国既不是官方语言又不是第二外语，因此学习者不能自然习得而是通过学习获得。为了获得知识学习者就会有许多學习内容需要记忆，如词汇、语法、固定搭配及俚语习语等。显而易见，记忆，特别是长时记忆在英语学习中的地位就越来越重要，而遗忘就被视为其对立面，无论是老师还是学生都极力想要排除遗忘，许多与教学有关的文章也写了很多加强记忆的方法，但有些遗忘，例如本文中所提到的系统遗忘是实现长时记忆的一个阶段，系统遗忘和长时记忆不是两个对立体而是一个连续体中的不同阶段。

1.奥苏贝尔的有意义学习理论

奥苏贝尔认为传统的学习理论是源自实验室的研究，这些理论与发生在课堂里的学习有很大距离，他主张建构能够直接解决学习知识、教学知识的学习理论。奥苏贝尔认为，要使学习有价值，就应该让学习变得有意义，因此其理论中的核心概念就是意义学习。

有意义学习与机械学习是相对的，即学习者能够将新知识与认知结构中已有知识建立起实质联系的学习。有意义学习的产生必须满足两个必要条件：（1）学习者表现出一种意义学习的心向，即表现出将自己已有的知识和需要学习的新任务联系起来的倾向；（2）学习内容对学习者具有潜在意义，即能够与他已有的知识结构联系起来。这里的联系是指实质性联系、符合逻辑的联系，而非表面的联系，亦非任意的、人为的联系。符合上述两个标准的就是意义学习，否则就是机械学习。

2.系统遗忘

奥苏贝尔认为有意义学习中的系统遗忘是带有目的性的遗忘，是学习者对学习对象进行分类整理中的一环，是分类整理的第二个阶段或者说是“遗忘”阶段，因为这样学习者就不用记忆那些大量的、具体的事物，只需记忆单个的、概括性的概念，而那些具体事物的重要性就会包括在更大一级的事物中。在分类整理的“遗忘”阶段，具体事物作为单独实体的性质越来越弱最后无法找到就被人们称为被遗忘掉。H.D布朗把这个阶段叫做“认知修减”，他认为修剪就是将一些不必要的东西从记忆中彻底移走以便让更多东西进入认知场，这与修剪树木使其枝叶茂盛是一个道理。

小孩对“灼热”这个概念的学习更能说明这个道理，小孩首先直接接触灼热的咖啡、开水等或间接听人说咖啡、开水等很热，当小孩将父母烫手的咖啡和烫伤有意义的联系起来时就会回想起第一次接触“灼热”这个概念的经历。在多次接触“灼热”之后，小孩将以前所有类似的概念聚集起来并加以概括开始形成“灼热”这个概念，与此同时，帮助形成这个概念的经历就开始慢慢被遗忘或被“修剪掉”，其实这些经历是被概念化了，其所形成的概念可以帮助孩子对将来的经历进行推测以避免烫伤。

3.长时记忆

长时记忆的内容来自于人对短时记忆中的信息的复述或精确复述。记忆系统加工的信息最终都要储存在长时记忆中，它把人类的过去、现在和将来紧密联系在一起。人们利用长时记忆中随时可以提取的知识和经验维持自己的生活、学习和工作。

4.长时记忆与系统遗忘的关系

记忆可分为三种：瞬间记忆、短时记忆、长时记忆。短时记忆是长时记忆的主要来源，短时记忆的容量有限（一般为7+2个单位），而Miller（1956）提出了组块概念。所谓组块是就是把一些意义较小的记忆单位组合形成意义较大的记忆单位。他认为，短时记忆容量不是以比特或刺激的物理单位如字母、单词计算的，而是以组块计算的，一个组块可以是一个数字、一个字母、一个单词、一个词组或短语，有了组块就能大大扩大短时记忆的容量，从而帮助长时记忆。而系统遗忘就能帮助更好地组块，在奥苏贝尔的有意义学习理论中，所习得的知识和需要记忆的东西经过初步分类后与已有的概念层级建立联系，然后在记忆贮存过程中进一步分类，此过程后系统遗忘出现，经过分类的记忆项并入更大一级更具有概括性的概念，这个更有概括性的概念又与认知结构中其他需要记忆的事物等联系起来。“修剪”过程的出现有利于记忆项与其他事物建立联系，使学习者不用记忆一些机械性的记忆项，进而帮助长时记忆。

5.结语

本文通过对奥苏贝尔有意义学习中的系统遗忘的讨论和研究，阐释了系统遗忘发生的过程及其与长时记忆的关系，对此笔者认为系统遗忘可以帮助学习者更简洁高效地建立记忆项、习得的知识等之间的联系，从而提高长时记忆的效率。因此，笔者建议教师在教学过程中鼓励并引导学生忘记那些过渡性的、机械性的东西，把学习重点放在学习怎样使用语言上。

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