生命的风景

郑一舟

我不知道高更在完成《我们从哪里来？我们是谁？我们往哪里去？》时他是否已经找到了这三个问题的答案，但我知道从我十六岁去面对这三个问题开始，我一直是没找到答案的儿童。生命该归向何方？作为教师，你在有限意义有限的路程上想带孩子走向何方，看什么样的风景？我并不想夸大教师的作用，但是作为教育与启蒙者，我们的确在影响他们，推卸这种影响并不仅仅是怯于承担责任的表现，也是犬儒主义的自我保护。这个多元时代拒绝真理专断，但是多元并不意味我们取消真理与善，总有一种是相对善和美的方式与价值取向，这不是一种必然，而是一种应然。答案必须给出，抉择也必须作出。

人生路上有很多选择，有时一意孤行，有时兼听则明，有时争走大道，有时独爱蹊径，世上没有绝对正确的人生道路，只有自己认可的人生抉择。当我读本科的时候，我就知道我想成为一名高中老师，因为我觉得作为一个教育者是纯粹而有意义，而且高中生是思维活跃而又没有范式化的对象。所以当我在人大撰写博士论文，温州中学聘用我时，我就抛开了所有留在大学里的念头，一心写完博士论文，回到温州，来到温州中学做一名普通的高中语文老师。在象牙塔里待了十年的我对中学教育现状一无所知，有的只是抉择后的热情与勇气。

时间总在摧残记忆，也在掩藏过去，有时我回望那个所谓的高中的港口，可惜它已经在烟雾朦胧之中，但我还能看清一点，那就是我的语文老师让我明白了什么叫做个体，什么叫做世界中的那个独一无二的“自我”，没有他，我可能仍然会明白人生的价值和意义，但是在那个自我意识张扬的青春时段，他以教育与人生的可以如此与可能如此，带给你的是对人生的肯定与对世界的宽容，而成为“那一个”成了我的必须如此与应当如此。以你自己的方式去创造自我，去融入世界，这是一种修行，也是我的感悟与对自己的要求，当时如此想，现在也仍然如此认为。

当一个人生命被点燃之后，他总想象着自己以后能点燃另外一些生命，有些人通过对话，有些人通过著作，而我更喜欢通过教书。现在中国的大学更多地是职业能力的培养或者预培养，人的教育与生命的熏染不是大学专业教育的重点。我始终认为，教育的目的是在人身上发现人，所谓的发现人就是让受教育的对象意识到作为个体人的自我发展和作为社会人的群体承担。

我们这个社会赋予了教师这个职业、这个角色太多的道德文化意义，从某种角度看这是好事，有利于教师群体的社会定位与群体秩序的稳定;但是从根本上来讲，教师与学生，这是两个身份的标识，撇开了这些身份，不过是世界上的两个生命，在生命相遇中杂糅社会文化的附加物，实际上阻碍了交流和了解。一个生命获得了与另外一个生命对话的可能与机会，真的是应该感到庆幸。教师的确是知识的传授者，但更应该成为一个生命的倾听者，生命的对话者。人都有自己的情感诉求、理想抱负、困惑迷惘，我们有，学生们也必然有，我们多的只是生命的经验，但这种经验不是社会秩序的固定区分，不是绝对的真理，不是世界的必然如此。

这几年我让自己成为一名教师，也在解构老师这个身份。我更喜欢学生称呼我为老师而不是郑老师，我更喜欢学生称呼我为舟哥而不是老师，我更喜欢学生直呼我的名字而不是舟哥，这里面消解了秩序，隐藏着教学上的一些危机，这我无法否认，但是三年之后，你也是他们最信任的人之一。这种信任开始于他们不再只问你学习上的问题，他们会问你人生的很多选择，会向你倾诉很多内心的困惑，成长的烦恼，学习的痛苦。我是倾听者，也是对话者，或许有建议，但并非指导者。我们这些成人世界所谓“成熟的人”又有多少可以自负到认为已经看清了这个社会和世界。倾听并不是一种不作为，而是让他们释放自我，也在表达中认清自我。同样，对话并不是一种简单安慰，而是展示给他们人生是小径分叉的花园，而非泥泞不平的单向道。

生命的风景是别致而又丰富的，因为它是氤氲状的，可以弥漫多样，充满柔性，而规则和道理更多刚性的，框架与形式的确重要，但是保有他们一颗柔软的内质更加重要。教育有时的确在赋形，知识在把世界简单化和定型化。就如《庄子·天道》中所讲轮扁斫轮的故事，用文字表达的知识是固定僵化的，而那些生命的体验、个体对世界最深刻的洞察是无法用文字框架的。保有他们一颗柔软的心，也是保有他们更多的可塑性，剔除那些过于刚硬而脆弱的社会印记。身份与秩序的瓦解的确会导向危机，但这只是旧教学框架的危机，你失去了教师之于学生之上的权力，而迎来了你与他之间进一步对话的空间与可能，这种新的秩序是动态与开放的。课堂是活跃的，课外是欢悦的。

在教师与学生中树立生命的平等意识，并不简简单单地以“尊重”一词敷衍了事，而应该以“爱”作为教育的宗旨，而“爱”又是一个被阐述得过多而失去了本有意义的词，它是失血的概念，无心的给予。人本质上是孤独的，再亲近的人也无法替代你的喜怒哀乐，也无法真正理解你的所思所想。爱不能解决孤独问题本身，但是可以让人在这个世界上至少还有所归属，至少还是温暖的。作为老师，作为班主任，我们有机会与另外一些生命形成了联系，这实际上就是爱的契机与生发点，作为教育者，你有了给予爱的机会，作为教育者，你又有了被爱的可能。给予爱与被爱都是人世间最幸福的事情之一，这是教育者最大的财富，生命至少可以有的放矢。高中的学生，是自我意识真正确立的时候，也是个体直面世界孤独的时候，爱的教育就是让他们意识到他们是被爱的，他们被父母所亲爱，被教师所关爱，被同学所友爱，他们也应该给予这个世界以相同的感情，他们与这个世界息息相关，虽然生命的进程只能由个体去承担。

爱与孤独有关，爱也与对苦痛的怜悯有关。我们为什么会有痛苦？因为世界的发展不受制于我们的主观意志的支配，与我们的主观努力的结果和意愿也相差甚大。生命是有棱角的，而社会却有它的规范和标准，我们不得不磨去一些棱角，为了适应社会，我们也应该保留一些棱角，这或许也是个体身上最可贵的东西。作为教师，当然希望学生能自主解决所有的人生问题，但这只是理想化状态，必然有不少学生有他们暂时无法解决的人生困局，作为教育者的我们不是要去替代学生去解决问题，而是尽量能让他们有一个倾诉自我痛苦的对象，在适当的时候展示世界的光明一面，积极乐观地去对待人生。这样的爱，不是基于生命强者对弱者的怜悯，而是作为茫茫宇宙、芸芸众生中孱弱生命个体的相持相助。endprint

人的悖论性就是人的幸福与苦痛都来自于人所生活的这个群体。不过人不应该因为这一点，就保持对世界的冷漠。幸福与苦痛都是情感的体验，而冷漠却是情感的缺省，它不应该是人所应具的姿态。我作为班主任给学生上的第一堂德育课不是阐述这样那样的纪律，而是给他们看英国大诗人多恩的诗《没有谁是一座孤岛》，让他们读，让他们背，我只想让他们明白每个人都是团体的一部分，这个团体被破坏了，个人也无法逃脱于外。只有爱这个团体，团体变得越来越好，个人才有充分发展自我的空间。马克思的《共产党宣言》中最打动我的就是马克思意图创造的是给予每个人以充分发展自我可能的社会。现代公民社会的公民意识就是对社会的责任和担当，我们的发展和未来与社会紧密联系。

教师面对的是课堂，班主任面对的是班级的组织与管理，但里面的生命原则是一样的，面对学生的姿态和内心是类似的。纪律的确是班集体持续发展的前提，但是纪律不是为了约束和压制，而是让这个集体更好的生长，让集体中的每一个学生意识到这样的纪律是必要的，是与他们的发展息息相关的，是为了创造一个更好的环境。个体与集体之间的冲突肯定存在，我跟学生说过，我不会为了集体的荣誉而牺牲你个体的选择和感受，集体荣誉只是集体活动的方向，但不是目的。一个集体存在的目的就是让生活在这个集体中的个体都感觉自己是适合发展的，而不是被迫如此的。

高中所有的教学活动最终指向的是高考，高考的确很重要，但高考只是人的生命发展曲线中的一个点，这个点的高度一定程度上决定着个人未来的高度，但绝对不是必然。人的生命存在的原则是发展，但这种发展的前提是自我对这种发展的肯定。悬梁刺股，寒窗苦读，十年冷板凳，从这些古今俗语中可以看出学习绝对不是一件很快乐的事情，而现代社会竞争的残酷又加剧了这种不快乐。他们这一代人承载了上一代人太多的期待，活在目光之下，承受太多并不意味着可以成就太多，哈姆雷特的彷徨并不只存在于戏剧之中。作为他们学习生活的见证者，我们要理解他们的感受，也要尽量给他们营造快乐的环境。4月放放风筝，7月带他们到绍兴走走，9月弄了一次班级排球锦标赛……我创造我可以创造的，我觉得这样挺好。

教育与这个技术社会最大的格格不入之点就是教育的影响很难量化，而这种人与生命的教育就根本无法量化，所以我不想去刻意得到什么东西，我只是感觉这种相知相识的过程如此美妙，三年之后，他们自有他们的未来，但这三年，属于你，也属于他们，这就是生命与生命的相遇。

相遇的确意味着要分离，生命仍在晃荡中，不过就如塔希提岛上的人之于高更，那是生命灵感中明亮的风景，这或许是我作为教育者一个比较奢侈的念头。

（作者单位：温州中学）endprint