CBI“内容·语言”融合模式在基础英语课程中的构建

吴 芳

CBI即Content based instruction，是近些年来很多国家外语界都十分推崇的一种教学理论，其理念起始于加拿大蒙特利尔St．lambert的“沉浸式”实验班 (immersion program);CBI的教学理念是将语言教学基于某种主题教学或基于某个学科教学来进行。正如 Shephen．Davies(The Internet TESL Journal．)指出:“CBI is a teaching method that emphasizes learning about something rather than learning about language．”“They teach language and subject matter simultaneously，with the form and sequence of language presentation guided by course content．”CBI是指完全摒弃原来教学活动中自上而下的教学理念模式，在教学活动的过程中将教学任务的中心部分从语言本身的学习上引导为对整个学科领域的学习。和传统的二语教学的不同之处在于，这一教学理念的主要精髓是认为学习者应该“通过学习主题，而不是单纯学习语言来获得语言能力”(Leaver＆Stryker，1989)，由于这一教学理念与母语的学习有很大的相似性因此会更加有利于学习者学习第二语言。在教学的过程中自动地将外语的学习与学科中的各个内容结合在一起。

本文对2010级英语专业大一大二学生进行教学改革的研究分析，主要的科目是基础英语课，使用的方法是课堂行动研究法。这一方法的核心内容就是在基础英语教学活动中不断融入CBI的教学理念。

一、研究目标及步骤

1.研究目标。在这次研究过程中，笔者既是研究者，也是被研究课程的授课教师。《现代大学英语精读》一、二三册是本次研究中，研究对象所使用的学习材料，是由杨立民编写的，出版方式外语教学与研究出版社。参加本次研究的对象共有30多人。

2．研究步骤。本次研究从2009年就已经开始，主要的研究场地就是2010级英语专业大一大二课堂教学，第一个阶段的研究工作在2011年12月份就已经结束。如下表所示就是本次研究的详细步骤。

表1 研究步骤

二、英语专业基础英语课程教改第一阶段研究结果

通过第一个阶段的研究工作，我们主要完成了以下三个方面的任务:第一，对CBI这一教学理念进行回顾性分析;第二，不断完善这一教学理念;第三，根据课程需要对CBI这一教学理念的语言—内容进行模式化设计。

1.回顾并充实CBI模式的理论基础。Krashen提出的第二语言习得假说(Acquisition－Learning Hypothesis)，是CBI教学理念主要基础，Krashen的观点是，一个语言学习者如果想要达到灵活运用第二语言的目的就必须借助二语习得而不是仅仅通过语言的学习。所以，我们在二语学习的过程中必须要加强对二语习得的认识与理解。Stryker和Leaver还总结出了CBI的三大要素，第一个要素就是要将科学知识作为整个学习过程的核心第二个要素就是在学习使用语言的过程中语言必须具有真实性，第三个要素就是分清楚语言应用的主体单位。

和传统的教学观念进行比较，我们可以看到CBI不同与其他教学观念的明显特征主要有以下四个:首先老师在教学的过程中借以传递信息的手段不尽相同。在以往的教学活动中，老师通常是大量借助本国语言来完成第二语言的教学工作，但是CBI教学观念中则强调老师在教学活动中必须要以目标语言作为教学活动的介语。第二，在教学活动中，老师传授的主要内容也不同，传统教学活动中老师总是将重点放在词义、语法、课文上面，但是根据CBI教学理论，重点则以非语言类的内容为主。第三，教学活动中教学方式的不同。在传统的教学模式之下，老师只是以翻译词语，句子为主。在CBI教学观念之下老师则需要，设置不同的情境主题，老师应该鼓励学生参与到学习活动中，调动学生的学习积极性，引导学生对教学情境主题进行学习与了解。第四，传统教学观念与CBI教学观念之下，学生学习的积极性也会有明显的不同。在以前学生与老师之间的关系好像永远都是老师在唱独角戏学生为台下的看客，而在CBI教学理念之下，课堂教学中要以学生为主，让学生广为参与，将课堂转变为学生提高听说读写能力的一个平台。通过上面的研究分析我们可以看到，在CBI教学理念中，最基础的要素就是“习得”“输入”。同时通过笔者一段时间内对这一教学理念的实际运用可以看到在教学活动中还需要进一步对它们进行深入地挖掘。

语言学家Swain对“可理解输入”(comprehension input)的看法是这样，他认为这一要素在学习者学习语言方面具有十分重要的作用，但是对于提高学习者应运语言的实际能力仍然有很大的限制性，所以他以这一理论作为基础又研究出了“输出假设”。在他看来语言的输出的主要功能有以下四个:第一，通过语言输出能够让语言学习者提高学习效率;第二，通过语言输出，学习者能够加深对目标语言的结构的认识:第三，同时语言输出能够起到有效地加强学生的锻炼:第四，让目的语的表达更加地地道。(引自王颖，2005:18－19)。根据CBI教学理念原有的理论基础和输出作用理论，能够把CBI教学模式的指导思想做出如下概括:将“输出”与“输入”进行有效的结合是该教学观念的基础实质，在学活动中教师只是学生学习的引导者，而学生才是整个教学活动的主导，才是学习活动中的探索者。学生在获得基本的输入的基础上，老师就应该引导其进行推动型的输出，在这种循环往复的模式之中才能真正提高学生的学习效率。

2.回顾并充实CBI模式基本内容。在语言学家Brinton的观点中，CBI可以划分成以几种类型:1)主题类型:(theme－based courses)，主要是指，老师在教学过程中以提高学生的语言能力作为教学目标，完成授课任务。在这种教学模式之下教材主要是围绕着固定的教学内容展开的，每一个课程有一个中心主题，不同的主题构成这个教材中的每一个单元的内容。老师在选择教材的时候必须要注意教材的趣味性，要能够调动起学生的学习热情，课文中的所有话题基本上应该达到符合主题的要求，以便在教学活动中能够最大限度地提高学生综合运用这一语言的能力。通常这种教学模式对学生实际语言能力的高低没有太多的标准限制所以应用的比较广泛。2)课程类型(sheltered subject matter instruction，或称保护类型:这种教学类型，主要是指学生在学习外语的过程中，授课老师为该专业语言的老师。老师在教学过程中要同过简单的目的语将教学任务中的内容传递给学生，实现教学目标。这一教学活动不仅对授课老师的专业语言水平提出了极高的要求，同时对于授课老师对于二语习得理论也要熟悉并能将其灵活地应运于教学活动中。另外接受这一教学类型的学生必须要有较强的教学水平。3)辅助模式(adjunct courses):这是一种相对复杂的教学模式，要把特别设计的语言课程与正常专业课程结合起来。语言与专业在同一门课中相辅相成。这种类型的课程所针对的目标是那些主修这门语言但是能力水平不高的学生，授课形式为专业课老师与语言课老师共同授课。前者负责专业知识的传授而后者则是在专业课授课的基础上，指导并辅助学生使用第二语言进行专业知识的学习，解决学习过程中遇到的问题难点。通过这种方法来实现学生语言应用水平的不断提高。4)专门用途类型的学习language for special purposes):这种教学类型其实是指开始一些专门的学科，比方说历史学、经济学、政治学等等，然后通过第二语言来进行这些学科的教学，不对任何语言学习活动指定任何规划方案，通过这些学科的学习活动来让学生提高自身语言学习能力与学习水平，同时引导学生利用这门语言来进行学术交流，参加讨论。

3．CBI“内容·语言”融合模式。CBI理念下，除了要在教学活动中做到“输入”与“输出”的有效结合以外，融合型课程(integrated curriculum)，还包括将学习内容与学习方法的科学性，学习成绩高低与实际生活中的应用技巧，语言基本知识与语言文化的有效结合。

第一，“输出”与’输入”融合。所谓的“输出”与’输入”的有效结合主要是指要提高输入的质量，同时还要保障学生能够自主地输出。只有自主地进行多次输出才能对语言的应用有一个清楚的认识。加强阅读听写的投入，更要强化口语，写作，翻译的输出驱动。从一开始就着重培养学生应用语言的能力。提高学生进行独立思考，开拓创新的基本素质。

第二，学科，学习内容与学生社会生活的融合。在语言教学活动中老师应该注意学生所学知识与生活的相关性的联系，从人文社科领域中加强学生学习语言的自觉性，带领学生通过第二语言的学习来认识世界、观察世界。将学生的学习过程融入到实际生活中去，让学生在实际生活中不断加强对所学知识的应用，从而提高学生的学习能力，培养学生的良好习惯，引导学生从不同的学习角度出发，以不同的思维方式来探索知识的奥秘。

第三，评价方式的融合。在CBI理论之下，教师在对学生学习效果的评价过程中，要改变传统的评价模式，不能仅仅盯着学生的试卷成绩，而是要将其与平时学习过程中的表现结合起来，构建成一个形成性评估与终结性评估的结构。评价的手段既有量化，也有文字叙述;在评价过程中，不仅仅要有任课老师参与，同时也应该由学习者自己参与到其中。对整个学习过程采用档案式管理，在本阶段的教学评估改革中，主要实验了“造句”这一有效的课堂评估方式，对这种新的考评模式进行不断地实践探索。

上面的各种教学理念充分体现了以学生做为教学活动之本的原则，不但有利于学生语言综合能力的提高，同时也有利于学生综合人文素养的修炼。

4．CBI“内容·语言”基础英语融合模式的设计。这种类型的课程设计主要由以下几个构成要素:第一，将基本的语言基础知识和整个教学活动中的所有的任务结合在一起，通过语言基础知识的学习来真正了解语言内容;第二，在教学活动中安排不同主题的课堂活动，在课堂活动教学过程中对学生进行正确的输入，同时引导学生及时地将输入地东西进行输出的锻炼，通过这一方法来提高学生的综合学习能力;第三，在课堂教学活动中拓展教材的基本内容，带领学生通过第二语言的学习来加强对相关的事物的认识与学习，提高学生批判性思维能力、创新能力以及综合人文素质修养，下面显示出来的课程设计，所使用的教材是杨立民编著的《现代大学英语精读》第二册。

详细的设计过程是:根据教材中每一个单元的主题，引进其它资料来拓展相关领域内知识信息量，首先由老师引导学生对每一个单元的主题进行熟悉，然后对所涉及到的人文科学领域展开相关内容的学习、研究和探讨。如表2所示，因为本次研究目标(英语专业一二年级本科生)仍然处在低年级学习过程中，所以他们学习的知识量仍然比较少。老师要根据学生的年级高低以及语言掌握的水平来适当地增加信息量以及学习的难度。根据内容难度等指标，研究者对单元和课文顺序进行完善优化。

表2 CBI“内容·语言”融合模式第二册主题单元设计

由上所述，学生完全可以在最短的时间范围内，通过精度课程将所学的知识拓展到教育、跨文化交际、心理学、人性、英雄主义领域内。这样做不仅有利于学生思维的拓展，同时也有利于培养他们从多角度思考问题的能力，另外也有利于提高学生们的社会实践能力，有利于丰富学生的知识储备。

综上所述，笔者对所在学院基础英语课程进行了改革，通过对CBI“内容·语言”融合模式的课堂实际应用得出以下几个观点:第一，老师在授课开始之前首先到对自己学生的大致状况有一个基本的了解，其中包括学生的学习背景、学习需求、所处的学习阶段以及专业特点等，教学要围绕学生的需求展开;第二，老师必须要熟悉自己所使用的教材，根据实际需要对教材内容进行有效调整，更加灵活地安排教学;第三，老师要加强自身学习，充分领悟CBI“内容·语言”融合教学模式的实质性内涵:建构和互动是实现教学与学习活动的基础。所以，在教学活动中老师一定要坚持以学生为本的教学理念，灵活地展开教学活动。

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