互动教学与后现代文化

刘桂萍

作为一种教学观念，互动教学在本质上是后现代文化的体现。

“后现代”不仅是一种文学思潮、哲学思潮，而且是一种社会文化，其中也必然地包括了教育观念。

要理解后现代，我们首先应当从认知模式入手。现代主义的认知模式，是经典物理学的范式。在经典物理学看来，世界是静态的、机械的、清晰的、确定的、一致的。而后现代的认知模式是生物学的认知范式，认为世界是动态的、丰富的、混沌的，充满了不确定因素和不一致因素。德里达的“解构一致性”成了后现代哲学的经典口号。

要理解后现代，还需理解后现代的知识观。现代知识是科学型知识，以自然科学为其范式，强调知识的客观性、实证性、普适性和价值中立原则。面对复杂的社会生活，现代知识观已经暴露其僵化的缺陷。后现代知识观所崇尚的知识是文化型知识，以人文知识为其范式，重视知识的相对性、具体性和流动性。

要理解后现代，更需把握社会经济发展的范式。在工业经济时代，经济增长的主要方式是扩大规模和提高效率。而在初露端倪的知识经济社会，经济增长的主要方式是知识的整合与创新，因此社会需要大量创新型人才。

社会文化在教育和教学上的反映，形成了不同的教育范式和教学范式。现代主义的教育范式是知识中心主义。教育和教学的任务就是将神圣的知识灌输给学生。后现代的教育范式是以学生为主体的，认为教育的任务在于帮助学生成长，而学生的认知成长和人格成长是动态的、自我建构的。这就是后现代教育观的基点。

从这一基点出发，可以引申出后现代教育观的许多思想。

首先，尊重学生个性。现代教育理念认为，学生的认知结构是相同的，教学只需考虑学生接受知识的规律，便可如车间里制造产品般培养人才。按此理念，即使培养出人才，亦是一个模子所造工具，只能完成既定的、重复的工作，而无创造可言。后现代教育观认为，学生的个体存在着很大的差异，他们的出身成长经历、认知基础、认知结构、价值观念、审美情趣、学习习惯、学习方法具有相当的特殊性，只有尊重学生的个性差异，方能培养具有无限生机活力的创造型人才。

其实，对于学生的差异及其教育策略的差异，我国古代的先哲就已经认识到，孔子因材施教的经典思想发人深省。孔子的一名学生问老师：“知道了一个道理应当马上去实行吗？”孔子回答：“当然要马上实行啊！”另一位学生来问同样的问题，孔子却回答：“你应当和父母商量一下才能实行。”第三位学生问孔子为何同样的问题却有不同样回答。孔子解释说：“第一位学生懦弱，我要激励他；第二位学生莽撞，我要收敛他。”为什么孔子的教育观念与后现代教育观念具有相似性或相通性？这是因为古代的知识范式是哲学，而后现代的知识范式是人文，两者均与现代知识的科学范式有显著的区别，自然科学范式进入社会科学领域和社会生活，是最容易引起教条和僵化的。

其次，重视教学过程。现代教育理念，由于以知识为中心，必然重结果而轻过程，只要让学生接受一定的知识，便是好的教学，而无论过程如何。后现代教育理念，因其以学生为本，重视学生个体的知识建构过程，也就必然重视教学过程。学生的知识是在教学过程中生成的，只有在教学过程中才能真正实现因材施教。钱梦龙老师谈到，教学艺术往往来自于对教育的深刻理解。他的例证是两位教师面对学生怯场而回答问题迟缓时的不同表现。一位老师说：“你坐下吧，别浪费时间了。”另一位老师则耐心地等待学生把话说完，在接下来的教学中，这位老师故意给那位怯场的女生提了一个难度较小的问题，使其有很好的回答。最后，这位女生主动举手很好地回答了一个有难度的问题，全班同学为她鼓掌。钱老师指出：在第一位老师看来，最重要的是宝贵的教学时间和自己设计得非常精巧的教案，心中唯独没有人、没有人的发展。在第二位老师看来，一名学生在课堂上由怯懦变得勇敢起来，这是了不起的进步。

对于过程的不同态度，能够鲜明地比较出现代教育观念与后现代教育观念之间的差异。后现代教育观认为，教学过程应当是在互动中生成的。教学应当有预设。但后现代教育观认为好的预设应当是有弹性的，应当是有利于促进良性互动的，应当是有利于学生主动建构的。语文课程改革，指导专家和教师的兴奋点往往在于重视人文性，强调文本的文化内涵，而本次课程改革最深刻的思想——自主学习和生成性教学却往往被束之高阁。更值得注意的现象是，被过分强调的多媒体教学手段正在成为生成性教学的强劲阻力。许多教师的多媒体教学课件越来越精致细密。殊不知课件越是细密，则教学的预设越强，教学的生成性越弱。学生的思维是从这一角度进入文本的，而教师的课件是从那个角度进入文本的，教师要按照既定的程序展开教学，就只能置学生的思维实际于不顾。有些教师注意到了学生的思维实际，也想顺着学生的思路引导生成，可是又舍不得设计精巧的课件，十分尴尬，痛苦不堪，狼狈不堪。许多人不懂得，手段是为目的服务的，精致的多媒体教学手段干扰深刻的教育目标，这是教育的异化。他们更没有意识到，多媒体教学这一技术手段，正在将教学推向现代主义的极致，这与充满灵性的后现代课程观恰恰是格格不入的。因此，要自觉地贯彻后现代课程观，就要重新审视多媒体教学手段，充分发挥其优势而警惕其可能产生的弊端。须知，教学的本质是面对面的，是需要充分的现场交流的，互动教学和生成性过程正是后现代课程观契合这一本质的表现。

再次，重视情境体验。在后现代教育理念中，过程决不仅仅是一个抽象的、空灵的哲学概念，而是有其丰富的文化内涵，其中就包含着重视情境体验。布鲁纳设计的天平实验，就是一个典型的教学情境：学生在天平的一边3的位置挂上6个砝码，在另一边6的位置挂上3个砝码，天平平衡，学生从现实情境中理解了乘法交换律。文科同样有情境问题。著名历史小说《三国演义》中的情节也许可以看成文科情境对话的佳例。为了让东吴接受联刘抗曹的思想，诸葛亮与孙权和与周瑜的对话是不同的：对孙权，谈话的焦点在于权力和江山，对周瑜，谈话的焦点却是美女小乔。全国教育学会副会长小学教师李吉林的情境教学法之所以在全国有广泛的影响，正是因为顺应了教育的时代变革。课程改革之前的语文知识教学之所以低效，其中的一个原因就在于，贴标签式的教学因其缺乏情境体验而变得僵化枯燥。语文课程标准倡导将语法教学渗透到阅读教学之中，背后的教学理念也正在于重视情境体验，因为课文本身就是生动的情境。吴格明教授曾经举过邹韬奋《我的母亲》中的例子：“母亲去世的时候，才二十九岁。”这个句子和这篇文章就是学习“才”这个副词，学习状语的极好情境。要引导学生体验有这个状语与没有这个状语在表情达意上的区别：有这一状语，表达了作者对母亲英年早逝的惋惜之情，没有这一状语就显得冷冰冰的，似乎母亲的死活与自己的关系不大，由此可见状语的重要。状语重要，还要用得恰当，不恰当还不如不用，要不你换个状语试试，把“才”换成“已经”试试：“母亲去世的时候，已经二十九岁。”学生马上意识到有问题。伴随着这种体验过程，可以生成卓有成效的教学互动。

以学生为主体的互动教学，并非要淡化教育和教学的目标。恰恰相反，先进的教学要求教师对教育教学目标有深刻的理解，方能在互动的过程中以最有利的时机和方式达成其目标。茅盾小说《弘》中的梅行愫抗战时期给军官太太们讲江南才女柳如是，讲到柳如是因丈夫投敌时投水自尽，听者问：“哎呀，她死了？”梅行愫回答：“不，她没有死，她被人救了。但这并不重要。”“但这并不重要”实在是太重要了。上海爱心基金会在全国各地中小学的梦想课堂有谈家乡的土特产的内容。学生们开始说的特产都是吃的。当有人说到不是吃的特产时，教师给与特别的鼓励，当有人谈到非物质的特产时，教师更是大加表扬。在这样的教学过程中，我们看到了教师心目中的教育目标及其价值坐标。

互动教学，或曰对话教学，其思想与方式，是后现代文化及其教育理念的体现。通过学生与学生之间的互动、学生与教师之间的互动等方式展开教学过程，学生的个性得到充分张扬，教学亦取得最佳的效果，不仅在知识和能力上，而且在情感态度和价值观上。要自觉地贯彻这种后现代课程观，有必要认真思考后现代文化与现代文化的深刻差异。

[作者通联：江苏扬州教育学院附中]