多维度构建知识体系

马华江

摘 要：历史可以读“厚”，也可以读“薄”，关键在于如何构建知识网。也就是说，在教学中通过提炼历史线索，以线带面，进而引导学生构建高中历史学科的知识网。但由于历史知识繁复，内容较多，死记硬背往往收效甚微，因而在日常教学中还需依循不同层次的学习目标，循序渐进地完善自身的知识体系。

关键词：多维度 知识体系 高中历史

历史是枯燥的，也是乐趣横生的，关键在于探究方法和线索的选择。在历史学习中，可以以时间为线索构建知识网，也可以以核心事件为线索展开纵向与横向的拓展探究。而中国传统文化伴随着整个历史发展而生，其中的主流思想更是推动历史巨轮前行的动力，是我国古代历史文化的核心。可见，探究传统文化中主流思想的演变，需要植根于历史的宏大背景中。也就是说，在这一单元中可以用“时间轴”作为主要的历史线索展开教学。

一、构建知识体系，夯实基本能力

尽管学生们做到了多听、多读、多背，仍然常有“温新忘故”的感觉，这是由于在学生大脑中散落的一个个知识点，它们彼此之间并不缺乏内在的联系，只是学生没能构建起系统的历史知识体系，才导致学生的基本知识不扎实，给后续的能力拓展与提升设置了瓶颈。

怎样来构建这一知识体系呢？一方面，文化蕴含于历史中，每一个时代的文化都有主流思想，以推动整个社会向前发展，因此探讨主流思想的演变必然要以时间为轴构建整个知识体系，使学生文理清顺。另一方面，每个时代都出现过文化巨人、推动文化发展的历史事件，这些事件彼此之间具有一定的内在联系，是构成一个时代文化发展的重要因素，也是学习中的重要知识点，可在时间轴的基础上，横向联系各个知识点，使整个知识体系向纵向和横向两个方向延伸，形成一张有效的知识网。

1.以时间为轴，创建知识体系

以时间发展为轴线来构建知识网，可以使知识点形成连续性，在教学中如同引领学生从古代走向未来；在认知心理上，为学生营造出穿梭时空之感。以“中国传统文化主流思想的演变”这一教学专题为例，教材中共分四个部分来讲述，即“百家争鸣”、“儒学兴起”、“宋明理学”和“明末清初的思想活跃局面”，正是依从了时间顺序，即春秋战国、汉代、宋代、明末清初四个主流文化发展的节点。在教学中，以这四个部分作为知识体系的主框架，介绍本专题内容，为学生提供了一条明晰的时间线索。

2.以事件为核心，突出主次重点

每一段历史都是由许多的事件组成的，这些事件中有人物、有故事，都离不开文化内涵的体现。文化作为一种载体，其传承代表了历史在发展。因此，扩展时间轴的主体线索还需要一个个重要的历史事件。了解它们，也就了解了一个时代，明白了文化是如何形成和被传承的。以“百家争鸣”为例，在大的时代背景下，可引导学生挖掘这一时代的主要学说、代表人物以及与之相关的重要事件，使一个时间节点横向拓展出许多个小知识点。如同一棵树，时间轴如同树干，每一个节点分出一根树杈，而这些小知识点就是树叶。由一个小树干成长为一棵参天大树，逐步构建起了一个“知识体系”。

二、强调过程体验，丰富学习方法

在知识体系框架基本构建完成后，接下来要引导学生进行深层次探究，运用观察、归纳、比较等学习方法在初步认知的基础上，使知识掌握更牢固。从教学实践经验来看，知识是最先被学生遗忘的，但学习方法和学习习惯却可受用终生。另外，在高中历史的课程标准中也具体指出：在教学中要融入学习方法，可杂糅多种教学方法，于潜移默化中提高学生的综合能力。同时，学习方法可使学习过程变得简单、充满趣味性，使单纯的学习变为一种心灵体验，切实培养学生的学习兴趣。

1.观察历史，了解文化的形成

一种新文化的形成必然取代旧文化，走上主流思想的舞台。可见，任何一种文化的发展都不是偶然形成的，而是多种因素调和后的必然产物。因此，要探讨文化的发展不能抽离于历史环境。可以说了解文化的形成，就需要观察历史。在教学中，可将提炼出的“传统文化主流思想”的四大节点还原到相应的历史环境中，从政治、经济，甚至人文方面来观察和了解文化的演变过程，同时也是对知识体系的进一步细化。

比如“百家争鸣”时期，主流思想由“道”“儒”“法”“墨”四大家构成；而到了汉代，由于政治、经济方面的影响，儒学成为主流思想，“法”“墨”两家衰微，道家逐渐走向民间；至宋、明两代，儒家学说向理学发展；到了明末清初，由于经济的发展，社会阶级结构发生变化，儒学又向实用性发展。在探索主流思想形成的过程中，学生学会了如何观察历史和提炼知识点。

2.归纳、比较，体验文化的演变

归纳、比较也是学习历史的两个重要方法。其中的归纳法，教师在引导学生初步构建知识体系的过程中已经有所渗透，将人、事、学说、社会影响等内容按形成时间归纳到各自的节点中。而比较法在高中历史学习中的应用更为广泛。仅以主流思想中的儒家思想为例，不同历史时期，儒家思想的内涵、社会地位、社会影响力也不尽相同，可在教学中引导学生运用比较法来体验儒家文化的演变过程。比如，春秋战国时期，儒家学说与“道”“法”“墨”三家学说并列，而到了汉代，汉武帝“罢黜百家”，使其地位凌驾于其他学说之上，到了宋代理学盛行，更使儒家学说套上了官学的外衣，直到明末清初，儒家思想仍然保持着官学地位。通过这样的比较法，在学生的知识体系中又增加了一条历史线索，使整个知识框架更为立体。

三、运用辩证思维，合理质疑反思

学生的知识体系不断完善的过程，也是学习技能不断提高的过程。在这一过程中，新知与旧知必然发生碰撞，同一知识从不同维度去解构也会出现不同的结果。这是由于学习者的观察角度和个人经历不同，影响其对事件的客观分析与判断。可见，在教学中需引导学生运用历史唯物主义的思辨观点，一分为二地去审视历史，客观地判断历史事件的内在联系和因果关系，以及其产生的深远影响，特别是对文化演变的探究，要联系文化产生的社会背景、政治因素、经济基础，甚至人文因素。

构建历史学习思维模式，也就是引导学生将知识有效转化的过程，即实现知识的运用，以提高学生发现问题、解决问题的能力。因此，在教学中应鼓励学生反思质疑。

比如，有学生对汉武帝“独尊儒术”的行为提出质疑，认为“尊儒”是为了“抑道”。尽管这样的质疑不免存在片面性，但一方面其说明了学生由被动学习向主动探究的观念转变，另一方面说明这一部分知识在教学中没有讲透，或者说学生具有一定的探究兴趣，教师可借由这一议题组织一次课堂讨论活动，引导学生挖掘事件产生的历史原因和社会背景。有的学生提到，“尊儒”与当时的经济基础发展有关；有的学生认为“独尊儒术”符合汉武帝穷兵黩武的帝王性格；也有学生认为“尊儒”是一种政治需要，这些诱因都可作为“独尊儒术”形成的因素。通过课堂交流，学生自觉地探究了当时的政治、经济和社会背景，从多个角度对这一历史事件有了深刻的认识，也使学生提高了逻辑思维能力。

在高中历史教学中，教学的层次尤为重要。因为学生的识记能力、理解能力和运用能力不同，则需因材施教，从不同维度来丰富学生的知识体系，满足不同层次学生的求知欲望：第一层次，满足基础知识体系的构建，这是所有学生必须达到的理论知识高度；第二层次，有意识地将归纳、概述、比较等历史学习方法渗透于教学中，潜移默化地培养学生的学习习惯，以满足绝大多数学生的需求；第三层次，鼓励学生运用辩证唯物主义思想，联系因果关系、运用分析、探讨、质疑等方法来分析历史问题，形成有效的反思，使学生的个人能力得到进一步的提升。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]孙晓春.关于“中国传统文化主流思想的演变”教学的几个问题[J].历史教学（中学版），2007（2）.