基于实践的写作教学：“教”与“写”顺序的冷思考

江 跃

“教”和“写”是语文学科写作教学需要妥善处理的一对基本关系，恰当地处理好两者的关系，对写作教学效能的提高有着重要的作用。长期以来，在写作教学的发展过程中形成了两种模式，即“先教后写”和“先写后教”。客观地说，两种教学模式各有利弊，应当具体问题具体分析。可是随着新课程改革的推行，以学生为中心的理念得到普遍的认可，于是乎，更为接近“先学后教”的“先写后教”逐渐成为了众多语文教师在写作教学中的首选。然而，从实践的角度来看，“先写后教”的作文教学思路似乎值得重新审视。

一、“先写后教”的疑问

纵观当前的写作教学，有教师旗帜鲜明地提出应当“先写后教”，其主要依据在于以学生尝试性的习作为基础确定教学起点，依情施教，促进学生的二次甚至三次动笔。不可否认，这种做法对现行写作教学模式中存在着的教师独大，依据某些标准不顾学情创生教学内容的弊端是一种有效地改进。但是，从笔者对实践结果的反思来看，还存在一些疑问需要探讨。

（一）“先写”与传统的写作教学区别何在

作为“先写后教”起点的“先写”，“不做指导，完全放手让学生先动笔”，从本质上来看，与传统写作教学是没有区别的。传统写作教学的授课模式之一就是“教师板书写作的话题或命题，然后围绕该题目讲几句激发学生兴趣、开启学生思路的话，随后是学生当堂写作”，这种缺乏明确写作策略和过程性指导的教学模式早已被人诟病，在这种情况下，学生只能依靠个人的经验在一片广阔的天地中“自由”地摸索，教学效用之低显而易见。故而，在“先写”的实践中，缺乏指导的学生依旧在“不知写什么”和“不知怎么写”的泥潭中挣扎，教学成效并无改观。

（二）“后教”与作文的修改升级区别何在

作为“先写后教”的核心内容，“后教”是指“依据学生初步尝试的结果，发现问题，并着重于解决问题，使学生从不会写到会写，从写不好到写好，以顺利完成任务”。而作文的修改升级同样侧重于此，教师通过相关修改升级策略的点拨和指导，引导学生对文章进行有针对性地修改，提升文章的等级，并在此过程中掌握相应的写作能力。从教学实践来看，“后教”虽然不是简单停留在评价的层面上，但和传统的以指导学生修改文章为中心的写作教学大同小异，并无创新之处。

（三）“先写后教”的效率有多高

在“先写后教”的实践中，学生动笔的次数至少需要两次，而且大部分学生的两次动笔都需要对文章进行大部分或整体内容的重写，从笔者的实践情况来看，虽然有些学生的文章质量一次比一次高，但绝大多数学生并没有在这个过程中产生成就感，反而对一次又一次的反复重写产生了厌烦情绪，更有甚者还形成了挫败感：毕竟对初中阶段的学生来说，自己费尽心血完成的作品被自己和同伴一次又一次的否定，这样的打击无疑是沉重的。

同时，从教师评改的角度来看，同样也需要两到三次评改，这对并不是十分空闲的一线教师和有限的教学课时来说，“先写后教”的效率并不如想象中的那么高，至少笔者作为一名担任两个班教学任务的一线初中教师颇感费力。

二、“先教后写”模式再思考

当前有些观点认为“先写后教”的模式符合某些经典教学法，例如“启发式教学”“尝试教学”，故而这种模式是先进的，“先教后写”缺乏上述理念的指导，因此其价值和意义不如前者。

那么“先教后写”模式的问题到底出在哪里？从现有的教学案例来看，其最主要问题还在于，教的目的局限在唤起写作动机，写的过程又缺乏策略和方法的指导。可是笔者以为上述问题只是由于教学处理上的偏差而造成的，这种模式本身并没有问题。如果也需要为这种教学模式寻找一个经典教学法“撑腰”的话，那么建构主义在接受学习和发现学习基础上提出的“支架式教学”无疑是最好的选择。支架式教学的环节包括：（1）预热，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具；（2）探索，教师为学生确立目标，让学生进行探索尝试，给予启发引导等；（3）独立探索，教师放手让学生自己进行独立探索。在“先教后写”的过程中，教师可以先创设一定的情境，提供可参照的材料等；接着明确写作目标，通过方法和策略的引导组织学生探究并掌握相应的写作方法；最后放手让学生进行写作实践，在实践中运用和巩固所学的方法和策略。

其实，所谓的“经典教学法”并不是一个标准。我们不能因为某种教学模式与其有相似之处，就武断地认为这种教学模式是合理而科学的。实际上，“经典教学法”是一种方法和策略指导，将其中的精华运用到教学之中才是正确的态度。换句话说，前文所说的与“先写后教”有相通之处的启发式教学和尝试教学，不应该成为衡量“先写后教”优劣的标准，因为我们完全可以在“先教后写”的教学模式中运用这两种教学方法，在某个环节中启发学生探究，引导学生尝试。

当然，必须指出的是，虽然笔者认为“先教后写”不存在性质上的问题，但并非意味着这种模式就优于“先写后教”。这两种模式正如诸多的经典教学法那样，是各有千秋的，只是因为立足点不同，确定的教学内容不同，教师在教学中的处理不同，故而在实施时形成了一定的差异性。所以，从理性的角度来看，两者之间不应该是对立或相互否定的关系。如果从实践教学更远点的层面来看，我们应当理性地处理“教”和“学”的关系，创生一种有利于教学，有利于学生写作能力发展的高效模式。

三、“先研再教后写”的尝试

其实不管是哪种写作教学模式，如果想保证教学的有效性，都不能单纯地从教的角度去制定教学内容，更不能不做指导地让学生随意去写。基于此，综合思考“先教后写”和“先写后教”两种模式的优势和不足，笔者从教学实践的角度，尝试建构了一个“研、教、写、改”的发展性写作教学模式。

（一）研

所谓“研”，需要从学生和教师两个方面加以考虑，具体来说，前者指的是具体教学对象的学情需求，后者指的是以课程标准形式出现的教师教学需要达成的要求。

一方面，不管哪种教学模式，不管哪种经典教学法，都必须放在特定的学情中加以考量，绝不能闭门造车式的想当然。学生的写作能力发展到了何种程度，学生的学习需要是什么，都应当成为教学的起点。与其通过学生自由写作来寻找写作起点，不如由教师把工作做在前面，这样既能避免浪费学生的写作心血，充分保护其写作积极性，又能提高学情分析的有效性。那么教师要如何做呢？笔者以为实证的方式较为经济合理。具体来说，在教之前，教师可以围绕某个专题设计一些问题进行调查研究，并且辅以访谈深入了解。

以记叙性文章写作为例，《全日制义务教育语文课程标准》对第四学段的教学目标表述如下：“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实。”教师在研究学情时，是让学生先写一篇，还是先设计一些问题进行调查？经过实践尝试，笔者认为后者更为精炼。如，教师可以设计如下问题：1.在你心目中，一篇优秀的记叙性文章应当具备哪些特征？2.你觉得自己写作记叙性文章还存在哪些方面的不足？3.你知道哪些写作记叙性文章的方法？4.在写记叙性文章的过程中经常让你为难的是什么？5.你希望老师在课堂上教授哪些写作记叙性文章的知识？

通过对学生回答的整理，教师能大致明确学生对记叙性文章的了解，以及学生对记叙性文章写作的学习需求。当然，为了弥补个别问题的欠缺，或者验证相关问题是否具备普遍性，教师还可以进行访谈，从而有针对性地确定教学起点。

另一方面，教师教学应当达成怎样的目标同样需要研究。与其它学科不同的是，语文学科的课程标准在教学目标和内容的规定上是相对抽象和笼统的，如前文述及的记叙性文章教学目标和内容，从七年级到九年级，需要达成“表达意图明确”“内容具体充实”等目标，那么这些目标如何细化到具体的阶段和课堂中，课程标准并无具体地阐述，这就需要教师在学情研究的基础上，从教育心理学的角度入手，结合写作教学的相关理论和知识，有针对性地对课程标准的目标和内容进行专业性地分解和转化，开发出一种基于“课标”的写作教学“课堂化目标及其体系”，有了相应的课堂化目标体系，写作教学才能摆脱以往的主观随意，我们可将其放在一个阶段性的体系中，增强教学的序列性，继而在教学序列中通过具体细化的课堂化目标增强教学的针对性。

（二）教

本文的“教”自然指的是基于学情的教。通过前期的“研”，我们能保证教学内容的确定是以学生为主体的，具备一定的针对性和序列性。进入教学环节后，教师需要树立“评价促进发展”的理念，以教给学生评价的方法为核心，为学生进行自主、合作和探究性学习构建支架，实现学生写作能力能在教师退出后持续发展。

具体来说，教师可以借助一个“层级表体系”加以落实。“层级表体系”主要包括供学生评价的写作等级标准、与某个写作专项相关的陈述性知识、供学生评价和借鉴的等级例文，以及明确可行的策略性知识。首先，教师需要帮助学生梳理用于评价的等级标准（见表1），区分不同等级的差异，并对涉及的某些难以理解的概念性和事实性的陈述性知识加以阐释；其次，教师需要指导学生依据等级标准对提供的“中介语言”，即对应不同等级标准的不同等级例文进行评判，强化学生对等级标准的理解和运用；最后，教给学生步骤性的策略性知识，如以语言表达为例，教师可以结合具体例文，做这样的尝试：

第一步：请确定你要表现的对象是什么？（如心情、人物、景色等）

第二步：现在你可以为自己想表达的对象挑选一些修饰语，并将它们写下来。

第三步：再进一步，让我们选用一些写作手法（如修辞、变换视角等）来美化你想表达的对象。

第四步：将前面的努力变成完整的句子吧！

第五步：想要让你的表达与众不同吗？试试调整句式或者换用同义词语，这样能够使你的语言富有变化。

这样的策略指导能够让学生的写作更易于操作，不会在“生动”这种模糊不清的概念上浪费精力，更不会做一些摸索性的、似是而非的低效尝试。有了这样的可操作性写作方法，教师便能指导学生对提供的等级例文进行有针对性地修改，并提升等级，为学生自主写作时的灵活运用奠定基础。

（三）写

顾名思义，“写”即是学生在相应策略的引领下进行写作。但与传统写作教学不同的是，本文的写既不是缺乏指导的任务型写作，也不是为了考察学情而进行的自由写作，而是学生运用所学的一次实践，是学生内化策略的一个过程。通过这种写作，学生一方面能检验自己对所学知识的掌握情况，另一方面也能在运用策略的过程中，发现不足，从而在后续的反思中对其加以改进和完善。

还有一点必须指出，此时的“写”还要给学生一个风向标，即在写作开始之前，教师还应当呈现教学环节中供学生评价的写作等级标准，如表1：

此时这个等级标准不仅仅承担着作后评价的任务，还要兼负指导写作的目标功能。这样一来，“学生一开始就知晓具备发展性的层级评价标准，在动手写作时就能具备目标意识”，依循自己的目标和方向开展有针对性地写作，从而避免无序的随意写作，以及随意写作所带来的繁重的后期评改工作。

（四）改

修改作为写作教学的一个重要环节，虽然以往一直有所提及，但是在教学中，方法指导仍不得当，要么在教师整体性评价之后，任由学生修改；要么在教师精批精改的基础上，学生进行被动接受式修改。前者有效性不强，后者效率偏低。基于此，“帮助学生建构一个发展性修改范式，让学生在修改时能确切地明白‘为什么要改’‘哪里要改’‘怎么改’‘改的效果如何’等等”，已成为写作教学的必然选择。在修改环节，师生首先需要对教学之初呈现的写作评价等级标准进行商定讨论，经过之前环节的教和学，学生对如何运用层级表进行评价已有了较深的认识，完全可以进行自评和他评，也正因为评价的标准清晰明确，评价之后的修改方向也会随着评价的开展逐步显现。

当然在修改升级的过程中，教师还是应当给予适当地指导，在原有写作策略的基础上，开发相应的修改策略，以增加学生修改的针对性，具体的操作方式和原则，与“教”时相同，此处不再赘述。这样一来，将“评”和“改”的主动权交给学生，使学生成为写作教学的主体，教师适时构建支架，就能在一定程度上降低学生写作修改的被动性和盲目性，形成一种良性的互动，实现学生写作能力的螺旋式上升。