少数民族师范生本体性知识缺失及对策研究

尹筱莉 谷晓凤 吕翠翠

（新疆师范大学 教育学院，新疆·乌鲁木齐 830054）

一、问题的提出

教师专业知识从功能出发可分为本体性知识、条件性知识和实践性知识，它们构成了教师专业知识结构并作为教师教学活动的认知基础[1]（P40-45）。当前，研究者大多致力于解决“为什么教”“怎么教”的问题，一线教师着力充实条件性知识和实践性知识以提升专业素养。可是，若忽视学科教师本体性知识水平的提高，那么再先进的教育理论也将失去实践的土壤，学科教学将难以摆脱学科特色不强的状态，比如，化学课就有可能被上成表演课、标签课、大杂烩课，缺乏化学味儿。毋容置疑，汉语水平与学科知识水平不高是制约民族地区教师专业素养乃至民族教育质量的瓶颈。但是，汉语水平已有大幅度提升的少数民族师范生入职难和入职适应期长的问题却日趋严重，其主要原因在于学科知识基础薄弱而难以胜任教学、专业发展潜力与后劲不足。为此，开展少数民族化学教师的本体性知识现状研究有重要意义。国内相关研究集中在分析在职教师的本体性知识构成、现状及培养，但针对特定群体，尤其是少数民族教师群体的本体性知识的研究仍较为鲜见[2]-[4]。因此，本文选取少数民族化学专业师范生为研究对象，对该群体的本体性知识的现状、存在问题及对策展开研究[0]。

二、少数民族化学专业师范生本体性知识缺失的调查分析

本文的化学本体性知识是指教师应具有的化学学科基本知识，它包括：化学基本概念与原理；化学核心知识的结构化与系统化知识；化学发展重要史实及意义；化学基本思想与方法。采用自编化学师范生本体性知识试卷对新疆某高师院校化学教育专业2008和2009级少数民族师范生进行测查。基于本体性知识的构成设置了分子与原子的辨析、质量守恒定律的描述及应用、“物质的量”和“电解质”相关知识结构的建构、侯氏制碱法与拉瓦锡测定空气成分的史实及意义、碳的性质的结束环节设计等题目。共发放试卷82份，收回82份，有效试卷80份，其中少部分题目允许放弃作答，利用Excel进行数据统计，并对有典型意义答题者进行跟踪访谈。现具体分析如下：

（一）对化学基本概念和原理的理解不到位

中学化学要求教师能引导学生从分子、原子和离子等基本微粒的特征及其相互转化关系来认识物质的物理变化与化学变化的本质，帮助学生建立微粒观和元素观。表1的统计表明测查对象中，能准确描述分子和原子定义的约占27%；能准确说明分子和原子的相同点与不同点的仅占8%；能正确说明分子与原子之间联系的约占35%；作答错误和无作答的共占30%。作答典型错误有：分子大，原子小；分子可见，原子不可见；分子是宏观的、原子是微观的；分子的形状、质量及性质与物质的状态有关；原子间的相互碰撞影响其大小改变等。测查对象若存在上述错误理解及认识缺失的话，是难以进一步正确理解其它有关物质组成与结构的概念，更无法建构物质组成与结构相关概念的本质联系。

要达成义务教育化学课程标准中“质量守恒定律”的内容标准，教师必须能从宏观和微观、定性与定量以及化学史等视角全面深刻地理解质量守恒定律及教学意义[5]（P27）。然而，测查对象中，能正确描述质量守恒定律的约占40%；能抓住质量守恒定律的实质但文字表述有不妥当的约占27%；作答错误和无作答的占33%。作答典型错误有：忽略“参加”二字；对“参加”和“化学反应”的涵义理解不到位。对作答错误者和无作答者访谈发现，他们难以判断或不能准确判断“如1kg干冰升华为1kg二氧化碳气体服从质量守恒定律”、“在点燃条件下12g碳与36g氧气完全反应生成48g二氧化碳气体”、“在一定条件下28g氮气与6g氢气完全反应生成34g氨气”的错误及错因。上述结果表明部分测查对象在理解化学基本概念和基本理论方面存在不严谨、不准确或一知半解问题。

（二）化学核心知识的系统化与结构化水平低

物质的量作为联系宏观与微观的桥梁和中学化学计算的中心，为中学生定量认识物质组成和化学反应提供了新的视角和计算工具。要达成普通高中化学课程标准对物质的量的教学要求，教师应建构物质的量为中心的有关物质质量、微粒数、气体体积、溶液浓度、能量之间的结构关系[6]（P10）。然而，统计结果表明在测查对象中，能从概念、单位、计算公式描述物质的量的约占51%；能构建物质的量与质量、微粒数、物质的量浓度以及标准状况下气体体积间结构关系的仅占13%；作答错误和无作答的占36%。

电解质是深入理解物质分类、电离平衡、沉淀溶解平衡、离子反应、电化学、盐类水解等化学知识的基础，加之它与人类生活、工业生产、化学技术密切相关而成为高中化学学习及问题解决的核心。表2结果说明在测查对象中，对电解质及相关知识作答错误和无作答的占10%；所呈现的电解质相关概念数量少于5个，结构图呈现零星状未标明命题逻辑关系的占55%；所呈现的电解质相关概念在6-12个之间（多属于物质组成的），结构图呈现一定的命题逻辑关系的占30%；所呈现的电解质相关概念超过12个，结构图呈网络状分布并能正确标明命题逻辑关系的仅占5%。上述结果说明超过半数的测查对象只知道一些孤立的相关知识名称，不能正确建立知识之间的上下位逻辑关系，可见其对化学核心知识系统化、结构化的能力水平较低，导致其不能有效利用概念原理知识来解决综合性化学问题。

（三）阅读范围狭窄对化学史料了解甚微

化学史是化学科学产生与发展历史的反映。化学课程标准不仅在学习情景素材及活动与探究建议栏目中列举了丰富的化学史料素材，而且明确提出课程的基本理念是“结合人类探索物质及其变化的历史与化学学科发展的趋势，引导学生进一步学习化学的基本原理和基本方法，形成科学的世界观”[6]（P2）。初中化学教科书均以“拉瓦锡对空气成分探究”为实验活动素材让学生了解空气的成分及其研究方法；并且初高中化学教科书将“侯氏制碱法”作为使学生体会到化学技术进步对社会经济发展的重要性和爱国主义教育素材。

然而，统计结果令人堪忧，测查对象中：能够基本正确描述侯氏制碱法内容和拉瓦锡测得空气成分的分别约占15%和10%；对这两项具体内容略知一二或意义表述不清的依次分别约占45%和55%；没有作答的依次分别约占40%和35%。对重要化学史料了解甚微和不会书面表述的超过了85%，可见，少数民族师范生有关化学重要史实及意义的知识严重缺失，这将导致其对化学重要原理及方法认识肤浅，更无从谈起利用化学史对学生进行情感态度价值观教育。

（四）对教材中渗透的化学思想方法缺乏体悟

化学思想是人们在认识化学实践活动中形成的思维方法和思想意识，是对化学本质特征与价值的基本认识。化学思想包括物质分类与联系、物质变化与守恒、动态平衡、质量互变、一般与特殊、定性与定量、宏观到微观、绿色化学等。它们不仅是化学学科的灵魂，而且是化学学习和化学问题解决的思维方法。

从测查对象完成“碳的性质”课的结束环节教学设计统计结果看，没有作答的占13%；笼统地形式化地设计成类似于“这节课大家对碳的性质有了了解，希望把所学到内容运用到生活中去”的占21%；从单质碳的物理性质和化学性质两方面设计总结的仅占40%；未见体现“联系思想”（如引导学生认识碳的结构与性质及用途之间的决定关系，渗透反应条件、反应物的量与反应结果之间因果关系等）的结束课设计。再比如，从调查对象辨析“分子与原子”概念作答情况看，能够准确说明都属于结构微粒，能分析两者之间相同特征与本质区别的仅占8%；未见能从定义、相同点、不同点、相互联系、举例等角度全面作答，这反映师范生未建立全面的物质微粒观。上述结果说明师范生对化学教材中隐含的学科思想和思维方式缺乏领悟和深刻认识，更是难以利用这些学科思想与思维方法去分析解决化学问题。

三、少数民族师范生本体性知识缺失的对策

（一）调整课程内容作为弥补本体性知识的主要载体

高师院校化学教育专业的课程设置既要兼顾学术性和师范性，又要适合中学化学教育教学的实际需要。尽管民族地区师范教育在课程设置、教学内容与教学方式等方面进行了一系列改革，如减少专业课程课时比例、增加通识课程比重与教育教学实践环节等。但是，仍然存在专业课程教学与从教技能培养相分离、注重增加思政和文化类课程比重而忽视技能课程教学及实践环节实效性等问题，这些造成了毕业生质量呈整体下滑，具体表现为师范生专业知识浅薄、从教技能与经验不足，走向教学岗位后适应期加长等。为此，一方面，高师院校应基于中学化学新课程，增加化学史、化学思想与方法、化学与技术、化学与社会等方面内容，这些内容不一定都分别开设课程，可以整合到原有化学专业课程之中，或者增设一门“高观点下的中学化学”专业课，将化学思想与方法、化学史、化学与社会、化学与技术及生活融入其中。这是一个只需要有限课时即可满足需要的简捷对策。另一方面，将从教技能训练镶嵌在专业学习过程中以实现通识课程、专业课程及教育类课程三类知识间的关联与渗透。首先，应将师范生专业知识学习定位于衔接和提升高中化学知识水平，通识课程和教育课程教学应贴近中学化学实际；其次，在专业课程教学中引导师范生应用教育心理学知识来解释、反思和交流自身学习的过程、方法及心理，并开展模拟教学活动，这有助于其揣度未来教学对象的学习心理与知识水平，并据此进行教学。

（二）改进教学方法作为充实本体性知识的示范引导

长期以来，高师院校化学专业课程基本沿用综合大学化学系的基础课程体系，按二级学科设立课程，缺乏整合；教师注重理论的系统与严谨，易忽视师范生对知识理解与意义建构；重专业学术研究而轻课程教学研究等。这些致使高师院校办学质量不高、“师范性”特色不明显。所谓“师范性”就是要培养和锻炼未来的教师，学习并完成对教学内容进行教学法加工，使之转化为学生易于认知和理解的“教学形态”。能实现这种转化是高师院校学术性与师范性相统一的内在要求。为此，高师院校教师教学应做到：善于对教材内容加工处理，揭示局部与整体的关系；既重视对知识的剖析演绎，又重视观察、猜想、实验、解释及应用，更兼顾归纳化学思想方法；选择某些章节安排学生自学和模拟试教活动，对学生在书写、提问、实验等方面的过程性表现纳入课程考核等。在教师示范引领下能有效地促进师范生对专业知识理解与意义建构，进而形成化学思维、提高分析解决问题能力。而且师范生耳濡目染，日后自己踏上讲台，就会师行徒效的。

（三）开展有意义学习活动作为夯实本体性知识的实践路径

少数民族师范生大多活泼热情、想象力丰富、表现力强，但易忽视知识的逻辑性和条理性，缺乏阅读、交流、思维技能训练，不善于理解知识的本质及发展，学习成效不高。依据美国认知心理学家奥苏贝尔的有意义学习理论，通过将新知识与学习者先前知识建立逻辑和实质性联系来促进理解实现有意义学习。那么，如何针对师范生学习特点及现状开展有意义学习的实践活动呢？首先，开展有关知识的比较、分类及类推策略的学习指导与练习活动。在策略的学习实践中应提供模型、框架、韦恩图和概念图等框架图表组织工具，依托典型案例和指导性练习，借助评价量表引导学生检验学习成效并给予及时指导。其次，开设化学史专题讲座指导师范生学会阅读。不仅指导师范生学会如何获取有关化学思想方法及化学史等文献，而且教会其能运用定义框架、概括框架、问题解决框架等进行有效阅读和做笔记，并进行个人与小组的展示汇报，交流阅读过程中的思考与收获。最后，建议地方教育教研机构和高师院校定期组织演讲比赛、说课与讲课比赛、板报、版画或课件比赛，为师范生创设展现其本体性知识水平的机会和平台。这样强化上述各类活动支持服务提升从教技能的功能或目标指向，教会师范生获取相关知识、并合乎逻辑地加工梳理，在展示交流个人的学习收获中既夯实其本体性知识又提高其学习能力，促进少数民族师范生心理、认知、逻辑和情感和谐发展。

[1]申继亮，辛 涛.论教师素质的构成[J].中小学管理，1996，(11).

[2]曹培英.新课程背景下小学数学教师本体性知识的缺失及其对策研究[J].课程·教材·教法，2006，(6）：40-45.

[3]孙晓芳.信息技术教师本体性知识研究[D].金华：浙江师范大学，2006.

[4]陈慧君.小学数学教师知识结构的研究[D].长春：东北师范大学，2007.

[5]中华人民共和国教育部 义务教育化学课程标准(2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[6]中华人民共和国教育部 普通高中化学课程标准(实验）[M].北京：人民教育出版社，2003：10.