网络环境下英语写作同伴反馈教学中的行动研究*

范秀云，赵凯斌

（1.外交学院英语系，北京100037；2.外交学院电教中心，北京100037）

一、引言

网络﹑计算机技术已经成了语言教学不可或缺的组成部分，2007年，教育部《大学英语课程教学要求》明确提出“要以网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”同传统英语写作课堂相比，现代信息技术的优势体现在资源的丰富、写作时空的拓展﹑学习过程的完整记录﹑学习方式的灵活等方面。然而网络技术本身并非是一种能够提高学生写作能力的方法与技巧，如何发挥网络资源的优势，设计教师的教学行为，充分体现学生作为学习主体的地位，让学生积极参与知识的建构而非迷失在浩瀚的信息中，更应该引起我们足够的重视。

二、文献综述

反馈作为写作教学的一个重要组成部分，经历了从教师书面反馈到教师书面反馈与同伴反馈﹑计算机反馈并存的局面。其中，同伴反馈（peer feedback）或同伴互评（peer review）从20世纪80年代起，作为过程写作法的一个重要环节，受到研究者的日益关注并成为英语写作课堂最受欢迎的反馈方式。[1]一般来说，同伴反馈是指学生作为真实的作者和读者相互协作，为彼此的作品提供反馈、交流看法的活动。在这一过程中，学生必须相互协作，并兼具作者和读者的双重角色：作为作者，希望获得文稿质量的提高；作为读者，希望能够加深读者对好的作品的理解。

国外和台湾地区对以网络为基础的同伴互评研究通常从同伴之间的互动过程设计﹑互评的效果﹑学生对互评的评价等方面展开。[2]研究者肯定了基于网络平台的同伴互评对学生英语写作学习的辅助作用，[3]并通过对反馈内容进行分析﹑对被反馈者的文章初稿和终稿进行比较，辅之以对学生的访谈，指出了参与互评者信心不足等存在的问题，[4]并提出了对学生进行以网络为基础的同伴互评培训等提升互评效果的策略。[5]大陆地区对基于网络平台的同伴反馈所做的研究主要集中在其效果方面。蒋宇红比较了在线同伴反馈与修改和面对面反馈与修改，分别对学生英语写作能力提高所起的作用。[6]刘晓玲等就多媒体网络环境下同伴反馈能否提升大学英语写作教学效果进行了研究。[7]蔡基刚构建了校园网写作平台，对在线同伴反馈和教师反馈进行了对比研究，肯定了同伴反馈的效果。[8]

通过文献回顾，笔者发现大量的研究是通过实验研究设计，以对比研究的方式得出研究结论，研究更倾向于得到更好的数据，而对于教学过程本身关注甚少。本研究采用行动研究的方法，辅以问卷、访谈等方式，通过对行动的反思，来不断改进网络环境下英语写作的教学过程。

三、研究方法

在教师所从事的行动研究中，教师本人即研究者（外来人员可为教师提供必要的支持），在研究中行动，在行动中研究。研究的对象是教师自身的教育教学活动，通过发现问题，采取对策，达到改进工作以及提高教师自身批判反思能力的目的。[9]

本研究以分属两个自然班的41名大学英语专业二年级学生为对象进行了为期两年的研究，共进行了两轮的行动研究试验，研究的目的是在教学实践中探讨如何通过平台、教师、学生之间的信息交互，使基于网络平台的同伴反馈过程更为有效。通过学生的反馈和教师的反思，不断调整学习活动和内容，使学生作为学习主体在各个阶段都能够有效参与，从而提升同伴反馈效能，提高学习效果。

四、研究过程

1.第一轮行动研究

（1）计划

研究之初，我们依托学院“网络教学综合平台”，构建了专门的英语写作网络课程，除发布了所有的教学课件之外，主要是基于论坛部分开展“同伴反馈”的教学实践。我们以过程写作法为基础，依靠网络平台，将教学过程设计为课上和课下两部分。课堂上，以小组为单位完成写作过程的写前步骤，即每个人在各自的小组讨论区针对本期的作文话题利用头脑风暴或自由写作等方法挖掘观点，然后先后进行小组交流和全班交流。紧接着，在整合全班发掘观点的基础上以小组为单位进行观点组织，完成详细的作文提纲。课后，学生根据课堂上的讨论完成写作过程的初稿写作步骤，自评之后将自己的作文初稿提交至所在的小组讨论区，小组成员之间以“回复”的形式对初稿进行互评。学生根据同学的意见进行相应的修改之后，再将作文终稿提交至“课程作业”模块。

（2）行动

对学生进行分组，介绍平台的资源和功能，按照预先制定的教学设计方案开展教学实践。

（3）观察

观察的内容主要包括学生对这一学习方式的适应程度，学生在论坛发言的内容，提交作业的效率及作业的内容质量。

（4）反思

①成功之处

从调查问卷的结果来看，基于网络平台的英语写作同伴反馈这一学习方式得到了学生的肯定，并且取得了很好的教学效果。学生敢于提出自己合理的建议，也能够欣然接受小组其他成员对其提出的建议。同学之间能够提出中肯、有效的评价，并且评价过程本身能够促进学生的反思和学习。

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此外，通过访谈，学生也肯定了网络平台在同伴反馈教学中的作用：网络环境下的学习不受时间、地点限制；可以集思广益；能看到其他同学的作品，能看到所有的修改版本；讨论过程可以全程保留帮助反思；帮助别人找问题时也会发现自己的问题；可以更多地了解同学的想法。

②不足之处及改进建议

A.在教学过程中我们发现，学生对教师有一定的依赖性。根据教学设计，教师更多地是参与、引导全班的讨论，对终稿进行批阅及点评，而学生则更希望教师能更多地参与到各个阶段的学习中来。尤其是同伴互评的过程中，学生之间经常意见相左，学生因此希望能得到教师及时的引导。

建议：在每一次的同伴分组互评过程中，教师可以有选择性地参与个别小组同学初稿的评价，或者对同学的评价进行点评，对评价过程进行监督指导。教师的参与能够针对同学之间的分歧给出指导意见，适时纠正学生评价中出现的错误，会对学生的积极性起到非常正面的影响。同时，利用网络平台全程记录的优势，及时将参与特定小组讨论的情况与其他各组进行分享。

B.关于网络平台，学生在肯定了网络学习优势的同时，也提出了自己的建议：充实平台的内容，上传名家作品及学生优秀习作的同时，增加师生对这些范文的点评和赏析内容，强化正面输入，从而为学生写作时的输出过程做好准备。

在平台上增加“常见错误”模块，及时归纳总结大家在英文写作中经常犯的错误，帮助大家建立正确的英文写作的思路。

2.第二轮行动研究

（1）计划

在第一轮行动研究的基础上，对网络平台的内容进行补充，将平台共分为展示教学资源的知识性部分和支持教学过程的功能性部分。在知识性内容部分，除了已有的教学课件之外，上传许多有代表性的范文，范文的选择结合写作技巧，兼顾经典篇章和学生习作。同时，将学生在英文写作中经常犯的错误及时进行归纳和总结，促使学生从错误中进行反思和学习。功能性部分依然主要依托论坛来展开“同伴反馈”的教学实践，并增加“老师公告”版块，供教师在上课前发布每期的作文话题以及相关的写作内容和技巧。关于教学过程，强调教师在教学过程中的引导作用。

此外，“同伴反馈”中另一个值得关注的问题是如何保证个体差异较大的同学之间可以有效地协作学习。通过第一轮的行动研究我们发现，对于写作水平不同的学生，“同伴反馈”的重点应有所不同。我们希望，通过写作水平较高者对较低水平学习者的作品进行反馈，甚至是有针对性的修改，可以帮助较低水平的学习者夯实自己的写作基本功；通过借鉴高水平同伴的作品，也可以帮助他们逐步建立起自己的英语写作思路。而另一方面，我们拟从“读者意识”的角度入手，通过对不同观点的探讨和思考，加强高水平学习者写作时的读者意识，进一步提高其作品的质量。

（2）行动

在这一轮的教学实践中，我们主要从三个方面来加强教师的引导作用。

①同伴反馈前的培训

学生进行同级评议之前，为了消除学生对这种学习方式的不适应和不自信，也为了防止学生在评价时过于片面，教师给学生提供了详细的文章评议对照单，并分别说明了反馈的依据和标准，从文章的整体性﹑论据的充分性﹑结构的连贯性﹑语言表述的无误性及技术细节的准确性方面引导学生对文章进行反馈和评价。同时给学生提供反馈的范例，确保学生在开始互评之前大致掌握评价的标准和依据。

②同伴反馈中的引导

在同伴反馈的过程中，教师既评价学生的作文，也评价学生的评价，对准确到位的评价予以鼓励，对不当甚或错误的评价及时纠正。小组成员意识到老师在“跟踪”并参与自己的协作进程时，得到了鼓励，会更认真地对待互评活动。

③同伴反馈后的总结和评价

同伴反馈结束，学生完成修改稿之后，教师在课堂上给予总结性的反馈，对全班普遍存在的问题加以强调，重点放在正面评价上。

（3）观察

观察的内容主要包括教师在课堂上的教学行为，学生之间的互动以及所提及作业的内容质量。

（4）反思

通过对教学过程的分析，我们发现，加强教师的引导作用使得同伴反馈的教学过程更加有序和有效，尤其在最后的总结和评价部分，教师通过对比初稿和终稿，重点分析两稿之间的区别，对提高之处进行正面的强化。事实证明，这是最能吸引学生注意力，提高学生积极性的环节之一。

我们在实践中也发现，语言水平较高者在“同伴反馈”的活动中付出较多，收获也较大。高水平的学习者往往能够给出评论和修改意见，如“Here you’re still talking about your fears of ghosts,but this sentence tends to confuse the readers and it indicates you are going to illustrate another terrifying thing.So you’d better clarify that this is also referring to‘the fears of ghosts’”；“Maybe you can replace it with another word.formy part,there are two pieces of advice:①‘glamour’usually means strong personal attractiveness,so you can replace it with‘fascination’or some other words；②Idon’t think all these scaring fears can be identified as the“glamour”in one’s childhood,even though they’re very amusing and precious experiences when you look back after you have grown up.And it will be more reasonable if you discuss the causes of these fears:children's ignorance and curiosity that make life in childhood so fascinating.”水平较高的学习者对互评也表现出更大的热情，在评论相似水平作者的作品时尤其如此。以一篇描写学校食堂就餐时拥挤情况的段落为例，原作者第一稿写了541个字，评论者不仅通过批注就其内容、选词等给出了详细的逐句评论，如“Use‘deploy’would be better,because it will be more like a battle!”，“Not that coherent.The subject has been transferred from‘she’to‘I’directly,making it quite abrupt.And the tense is also changed from the past tense to the present one”,还写了一篇完整的长达699字的评论文章。该评论远远超出了师生的预期，评论者对文章的优缺点把握得十分到位，从选题、内容、结构、修辞、连贯性、遣词造句等方面用详实的例证分析了原文的八处优点，并提出了三大建议，而原文作者受到该评论的启发又完善了自己的想法，并在此基础上对原文进行了修改，终稿比原稿只多出了几十字，但语篇质量却大大提高。在随后的访谈中教师得知，反馈者用了将近两个小时完成了评论。由此看出，水平较高的学习者对同伴互评有很高的热情，也具备了较强的能力。

相比之下，英语写作水平较低的学习者在语言表达﹑词法﹑句法方面与较高者有一定的差距，进行同伴互评时稍显吃力。但英语表达能力差并不等于没有好的观点。在同伴反馈活动中他们作为读者未必能够从语言、句式、语法等方面提出建设性的意见，却能够就文章内容表达自己的看法或疑问，帮助写作水平较高者从不同的角度来重新审视自己的作品。相对于高水平的学习者，水平较低的学习者在评论时也倾向于使用双语表达自己的看法，表达方式也更加委婉。如，“眼睛可以giggling吗，not sure”,“here要不要加一个as？”,“两句话中间是不是要加一个过渡啊，不然有点突兀”,“黄色部分的人称变化是不是有点多了，直接用一种是不是更好，比如说都用you?”, “这个故事怎么解释impressive teacher?感觉这个结尾很诡异”,“过于消瘦不代表漂亮”等等。但这些关于观点﹑结构﹑内容﹑风格方面的评论也给了英语水平较高的学习者一定的启示，提高了作者的读者意识和文章的交际性。

此外，正常情况下在进行同伴反馈时，我们只要求学生利用反馈符号对文章进行评价，并不提倡反馈者修改被反馈者的文章。但在对水平较差同学的文章进行反馈时，我们建议和鼓励其他小组成员酌情给出不同的修改方案，供原文作者参考。如此一来不仅水平较低者受益，更重要的是修改也提高了修改者的水平，提供建议者同样从中受益。比如一位同学关于肥胖的段落在经过自评、小组互评、自我修改之后，在结构、逻辑和论证上仍有较严重的问题，于是我们组织两个班的同学在课堂上对该段落进行了充分讨论，课后每个人都完成了一个修改稿，一个段落因此有了36个有效版本，随后在课堂上分析比较36个段落时，同学和老师都因写作所包含的无限可能性而深受鼓舞。

教师也要引导水平较高的同学挖掘较低水平同学文章中的闪光点，给予肯定，不论多薄弱的段落都从正面开始评论，再过渡到问题。强调每次反馈时有所侧重，只选取文章中最明显的不足之处进行重点讨论，将文章中存在的其它问题归类存档，逐步解决。循序渐进比将所有的问题一次性指出更能保护和树立作者的自信心。

通过这一轮的行动研究我们发现，要使个体差异较大的同学之间的同伴反馈有效果，必须针对不同的写作水平采取不同的策略，才能满足其不同的学习需求，从而真正促进其写作水平的提高。

五、结语

基于网络的英语写作教学不等于教学材料的数字化，而是通过师生之间﹑生生之间的充分互动与交流，将基于网络平台的课堂建设成充满交互真实语境的学习环境，促进学生写作能力的提高。基于网络平台的英语写作同伴反馈教学中，学生以“作者”和“读者”的双重角色参与到学习中来，学生之间的反馈是基础，在评价同伴作品的同时也反思自己的学习，从反馈和反馈者那里得到启发，在修改和表达中发现问题和解决问题，学生不再被动地依赖教师反馈来评价自己的文章，而教师在其中起到引导、监督指导和总结的作用，及时发现学生反馈中的不足，进一步促进学生的思考和理解。网络平台作为一种技术手段被整合到教学中来，为学生提供了丰富的教学资源，同时也记录了学生的学习过程。平台、学生、教师三要素之间充分而有效的信息交互是教学活动的核心所在，也是教学取得成功的保证。

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