自主建构——语文学习的“最佳路径”

陈培娟

何谓“路径”？《现代汉语词典》中有这样两种解释：一是道路；二是门路。那么“路”又是什么呢？鲁迅先生说：“其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”语文学习同样如此。学生是有思维、有灵性的，我们完全可以，也十分有必要在语文课堂的“迪斯尼乐园”里给他们充分的尊重、信任、自由，让他们按着自己的喜好和方式，建构出一条条适合学生自己学习语文的“最佳路径”。在找寻语文学习“最佳路径”的过程中，苏教版四年级语文课本上的一篇课文《最佳路径》给了我很多启示。该文介绍了世界著名建筑大师格罗培斯为迪斯尼乐园设计路径，先后历经50多次修改，仍不满意，后来从葡萄园主那里得到启发，采取“把选择的主动权交还给游客，让游客去寻找最适合自己的东西，然后按游客足迹铺设道路”的奇妙设计方法。意想不到的是，格罗培斯的这种设计被评为世界“最佳路径”。

一、找寻“最佳路径”需要遵循儿童的生长规律

意大利教育家蒙台梭利说得好：“每个孩子的成长都有一定的程序，它在某个年龄段该领悟什么样的问题，其实是固定的，你没办法强求，人为地加以干涉只会毁了他。”所以我们的语文教学应顺应儿童的生长规律，静静等待花开。可惜，有的时候我们教师走得太快了，习惯以自己的思维和“一口吃出胖子”的要求来“膨胀”儿童，常常是居高临下按成人的标准对儿童的行为指手画脚，继而成为至高无上的行为“评判者”，还美其名曰“严师出高徒”，然而这样的语文课堂只能让儿童“想说爱你不容易”，又怎能满怀激情地让他们参与到学习活动中来呢？

一位教师执教二年级《会走路的树》，第一课时出示生字新词后说：“下面咱们来比赛，看看两分钟之内谁能将这些生字的读音全部记住。”本来用比赛的方式调动儿童的学习积极性是一个挺好的方法，可接下来的做法显得有些急促。时间到，教师满怀希望，期盼“踊跃回答”的大好局面，可遗憾的是没有一个学生举手。执教者有些着急了：“来，精力集中，跟着老师读三遍，一定要把它们记住。”学生们一个个诚惶诚恐，跟在老师后面齐声念着。“好了，现在都记住了吧？”“记住了！”孩子们机械地答道。“那这些生字新词的意思你们都知道吗？同桌讨论讨论。”在老师的驱使下，学生蜂拥进入到下一环节的学习。

也许在这位教师看来，识记这9个生字一点不难，通过用基础字加一加、相似字变一变、形声字换偏旁等方法很快就能记住，但他忽略了他所教孩子的认知基点。要知道，我们的教学对象是八九岁的儿童，他们的识字库中储存的字的数量还不够多，思维还未能像成人那样扩散、链接、比对、整合，他们还处在形象思维阶段，想要在课堂上让他们在两分钟之内不借助任何手段，简单机械地记住9个生字，只是教师的一厢情愿而已。试想，即便我们成人要想记住9个从未见过的生字，还得看了又看，冷僻字再回头看呢。所以，当这位教师遭遇“冷场”的局面时，应清醒认识到自己的教学方式出现了偏差。我们的教学不应让学生跟着老师奔跑，而是应提供宽广的操场让学生自由驰骋。后来，我在执教这一课时，就放缓脚步改变教学方法：让学生先自由读读，看看哪些字在生活中见过，将这类字链接生活先行识记；剩下的字则让学生们相互讨论讨论，看看有什么好办法能记住，然后在全班交流，选择自己认为最好记的方法进行识记。最后通过开火车读、同桌互读、火眼金睛的游戏（看看少了哪个字）等方法巩固识记。学生们学得兴高采烈，记得清楚牢固。

作为小学语文教师，我们要时刻记住我们面对的是7～12 岁的儿童，切记不能以自己的认知水平去要求儿童，而是应该顺应儿童的年龄特点、生长规律、认知方式，设身处地地从儿童的角度考虑问题，遵从儿童的认知基点展开教学，像龙应台一样坐在台阶上慢慢等那个5岁的小男孩把花束束好，哪怕等上半天时间，也会微笑着说：“孩子，你慢慢来。”只有保持和孩子一样的高度看世界，双方眼中的世界才能同样精彩！

二、找寻“最佳路径”需要尊重儿童的认知起点

美国教育心理学家奥苏伯尔说过：“如果我们不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”所以，在进行教学之前，我们首先要了解学生的认知起点，既不能把学生当成“零起点”，也不能低于学生已有的认知水平进行教学。否则，即使教学手段再新颖，也难以将学生引向应有的高度，只能徒劳而浪费时间，学生将得不到任何提升和发展。当然，我们也不能凭着自己对文本的理解深度挖掘，无限制拓展、拔高，超出儿童的理解，教那些学生跳一跳还够不着的东西，这样的话，学生学得一头雾水，也必然不会有任何收获。

例如，三位教师对《晓出净慈寺送林子方》做了同课异构：

一位教师设计了诵读诗句、理解诗意、品味诗情三个环节。教学中，他过低估计了学生的学习水平和认知能力，在诵读古诗环节就足足花了18分钟。其实作为五年级的学生，诵读这样一首没有生字的古诗，困难并不是很大，在以往的古诗词学习中已经掌握了这样的技能，无节奏线也能读出古诗应有的停顿。这里教师花费不少时间讨论如何画节奏线纯属画蛇添足，因为在这个上面浪费了大量的时间，所以在品味诗情环节，学生说到“这首诗表达了诗人对西湖的喜爱之情”，教师已没有时间来引导学生研读课题中的一个“送”字，诗文解读仅仅停留在“这是一首写景的诗，表达了诗人对美景的喜爱”就戛然而止了。在这一课的学习中，学生收获了什么，又提升了什么？我们心存疑虑。

另一位教师呢，却是过高地估计了学生的学习水平和认知能力。他的教学设计有检查预习、解读背景、品味诗情三个环节。课堂伊始，他采取指名学生一读而过、一说而过的方式，完成了对诗词的诵读和诗意的理解。当然，对于五年级学生来说，尊重他们的课前预习本无可非议，但是，充分相信学生的自学能力应是建立在交流检测的基础上的，应对教学预设做出适时调整，而不是这种无视学情的过高估计。学生们在预习中的困惑、对诗词中关键字词的理解，教师应该给学生一些时间进行一下交流，怎能仅凭一两个学生举手一读、一说就证明所有学生都会诵读、都已经理解了呢？尤其是这位执教者在后面花大量时间深抠背景，以及品味诗情环节的补充，如“天”和“日”都指皇帝，“莲叶”“荷花”都指林子方，“无穷碧”“别样红”是说前途大好一片光明等等，都是为了将教师所谓的“深刻、独特”的解读灌输给学生。如此“催熟”，学生昏昏然不知所以。这样的教学，诵读诗句、理解诗意的基本目标没有达成，品味诗情的过度解读又将学生引向了“深不可测的高空”，有拔苗助长之嫌。

第三位教师从学生已有的学习水平和认知能力出发，引导学生自学质疑，交流解惑。学生已经会的不教，学生自己能学会的不教，学生有疑惑但又不能解决的问题，这位教师及时点拨、提升。他的教学给人留下了深刻的印象。他是这样教学的：

1.自学古诗，理解诗意。

（1）借助工具书，自学古诗，弄清诗意，适当批注，有疑惑的地方小组内互相交流。

（2）选择一位学生，从作者、背景、字意、诗意、朗读等方面进行挑战。

2.补充拓展，品味诗情。

（1）看看诗的题目，你从中读懂了什么？还有什么疑问？（题目中有“送林子方”，为什么诗中却没有一个“送”字呢？）

（2）其实，杨万里《晓出净慈寺送林子方》写了两首，大家自由读读，想想刚才的问题，你有新的收获吗？

晓出净慈寺送林子方

杨万里

一

出得西湖月尚残，

荷花荡里柳行间。

红香世界清凉国，

行了南山却北山。

二

毕竟西湖六月中，

风光不与四时同。

接天莲叶无穷碧，

映日荷花别样红。

（3）如果你就是杨万里，此时此刻，你又想对林子方说些什么呢？

这位教师从学生的认知点出发，着眼于学生的最近发展区，为学生搭建了提升的平台。无论是“自学古诗，理解诗意”环节的质疑、交流、挑战，还是“补充拓展，品味诗情”环节，适时补充杨万里的另一首《晓出净慈寺送林子方》，他都让学生通过思考，跳一跳自己摘到“桃子”，都旨在调动学生的积极性，发挥学生的潜能，让学生自主建构。在这样的课堂上，学生的学习热情被调动，思维被激活，学得兴趣盎然。

从上面列举的这三个课例可以看出，教师在教学时要站在儿童的视角解读文本，应考虑儿童已有的生活经验、认知水平和情感需求：如果让学生们来读这个文本，哪些地方是他们自己可以读懂的，哪些地方是在老师的引导下可以读懂的，还有哪些地方离他们的生活实际比较遥远，在这堂课的学习中我们是可以暂时不用去深究的，然后再采用薛法根老师的“三不教”法进行教学。我们只有尊重学生的原有认知基础，顺学而教，搭建提升台阶，引导学生自主建构，才能使学生的身心得到自主的发展，潜力得到全面的挖掘，情感得到最大的丰富，语文素养获得明显的提升。

三、找寻“最佳路径”需要认可儿童创造的可能性

教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“找出一种教学方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐及坚实的进步。”在这点上，草原的牧民给了我们很大的启示。你看，他们从不到草原割草回来喂养羊群，而是将它们带到水草丰盈之处，让它们自由觅食，这意味着既管理了羊群，又尊重了羊群的独立生命活动。其实我们的教学又未尝不是如此呢？儿童的学习主要还得依靠其自身的内驱力，我们的作用仅仅在于激发和引导。所以，我们要像牧民一样，成为引导、协助学生学习的“生命的牧者”，要学会“示弱”，学会“隐退”，甚至学会“隐身”，将课堂的舞台让给学生，让他们无拘无束地自主学习、合作探究、质疑交流，收获成长的同时也收获学习的快乐。

教一年级的看图说话课，以前我总害怕学生编不出故事，会进行引导：“你们看，小蚂蚁划着小船要去哪儿？要去干什么呢？”学生顺着思路回答：“小蚂蚁划着小船要去外婆家看望外婆。”“小蚂蚁划着小船要去奶奶家送东西。”“小蚂蚁划着小船要去好朋友家找好朋友玩儿。”……这次，我不再牵着学生的思维走，而是给予学生更多时空，让他们天马行空展开想象，结果让我无比欣慰，一个个富有童心、童趣的想象将我深深吸引：

“小蚂蚁从电视上看到漂流很有意思，它就来到小河边找到一片树叶当筏子，然后顺着河水玩起了漂流。它玩得多开心呀！”

“小蚂蚁在小河边拍皮球，一不小心皮球掉进了小河里。小蚂蚁不会游泳怎么办呢？忽然它想到一个好主意，找来一片树叶当小船，很快就划到河中间，捞起了皮球。”

“小蚂蚁和小田螺比赛跑步，一条小河挡住了去路。小蚂蚁不会游泳，它急中生智，将河面上的一片树叶当成小船，又找了一根树枝当船桨，不一会儿就过了河。爱动脑筋的小蚂蚁最后取得了胜利。”

……

在这样的语文课堂上，学生有了更多自由活动的时间、动手操作的空间、探究发现的机会。所以，再学《苹果里的五角星》时，我让他们自己带上苹果拦腰切一切，去发现苹果里的秘密；再读《水浒传》时，我让孩子们自己演一演课本剧，去亲身体验人物的性格特点；再议“如何交往”时，我让孩子们一头扎进“跳蚤市场”，在实践中收获着各种交往的

可能。

语文课上，放飞学生的思维和梦想，让他们自由地驰骋，于是这一条条路径，有宽有窄、有弯有直，每一条都是那么优雅自然、赏心悦目。到这个时候，我们可以欣喜地看到，孩子们在自由、尊重、信任的民主氛围中，悠然踏上了一条通往语文学习的“最佳路径”。当然，“最适合儿童”只是“最佳路径”所关注的一个方面，正所谓“条条大路通罗马”，通往语文学习的“最佳路径”不是唯一的，但语文的本质、儿童的发展是构成它灵魂的经度和纬度，在这样的几何框架下，我们便能够自由创造属于儿童语文学习的“最佳路径”。

（作者单位：江苏如皋市安定小学 ）

（责任编辑 张振清）