阅读教学高效课堂的探索

叶丽嫦

阅读教学是语文教学中的重头戏，是学生学习规范语言的主渠道之一。语文阅读教学要真正有实效，必须体现实践性这一特点，让学生在大量的语文实践中掌握运用语文规律。也就是说要让学生多读多说多写，把读、说、写的能力作为主要目标。我认为很有必要以辨证的态度重新审视当前的阅读教学，对目前在阅读教学中经常出现的偏差予以适当的增、减，还原语文教学的本色，这样才能提高阅读教学的实效。

一、减去不必要的讲解分析

讲解分析过多，是阅读教学的老大难问题。阅读教学时，教师总是试图将自己参悟到的难句之意、写法之妙、用词之精、标点之准、意境之美、节律之齐，统统“灌输”给学生，以为这样做学生就能学到很多东西。当然现在的“灌输”技巧有了“进步”，给“一言堂”穿上“自主、合作、探究”的新衣，其实是打着“新理念”的大旗，走的依然是“解读为主”的课堂旧路。这是不符合学习语言的规律的。试想一个小孩子从未学过语法，为什么也能学会讲话呢？专家研究表明，人学习语言不外乎两点：一是语言环境，二是语言实践。教师再生动再深刻的讲解也代替不了学生的语言实践，只有让学生多读多积累，使学生的语言“仓库”装满了材料，在大脑的语言“官能”作用下，自然可以得心应手地运用语言。俗话说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”讲的就是这个道理。如果学生的头脑中没有充分的语言积淀，那就成 “巧妇难为无米之炊”了。

二、减去不必要的“对话”和“感动”

《语文课程标准》上说：“阅读教学是教师、学生和文本三者之间对话的过程。”在这一理念指导下，当下的语文阅读课堂基本上是教师引导学生和文本对话，于是引发了小语界关于“文本细读”和“文本超越”等话题。我想，“对话”说到底还是“解读文本”，深度解读文本自然是可以提高理解能力和思维能力，但在一堂课中不能占据太多的时间，否则将冲淡“语言学习”这个要务。

三、增加对识字教学的重视

特级教师于永正和徐善俊上课，都有这个习惯，第一句话就是：“同学们，请你们跟着我一起来写题目。”说完教室便响起一片沙沙的书写声。这个看似平平淡淡的镜头其实包含着特级教师的思想精髓——重视识字、写字的基本功训练。现在，人们普遍认为低年级以识字教学为重点，中年级以段的训练为重点，高年级以篇的训练为重点。换言之，识字教学不是中高年级的重点。正因“非重点”这一概念在作祟，从三年级开始对于识字教学大家都有不同程度的忽视，年级越高越严重。甚至有意地随着年级的增高而对识字越来越“放手”，似乎只有这样才能说明自己已把握准了各年段的要求。因此，出现了这种情况：年级越高，学生对本应掌握而未掌握的字也积累得越多，语文成绩便越来越低，中下生越来越多，优劣的两极分化越来越严重，越来越多的学生不喜欢学语文。“语文课程标准”对各年级要学会多少字都有明确的规定，这个要求是一定要完成的。如果连识字的任务都未完成而大谈什么段、篇的训练，这如同将千斤重担压在学生的肩膀上，怎能承受呢？基础不坚实是建不成大厦的，识字教学，不管你是否把它当成是重点，不容忽视的是一定要扎扎实实地过关。

识字教学不但要从认识上重视它，更要讲究方法，提高教学效率。我们是这样做的：

教给学生识字的方法。汉字是音、形、义的结合体，对于学生而言，释义的要求不高，最大的困难就是认清字形，正确书写。常用的方法有：边读边书写边说结构；出示生字卡，把部首或易错的笔画用彩色突出出来；把生字按偏旁部首归类进行识字；按形声字归类识字等。另外，有的易错字还可以编成故事、儿歌、顺口溜、字谜等，借用有趣的形式加深印象，令学生终生不忘。

识字教学与发展语言相结合。学习汉字要与发展语言相结合，结合得越紧密效果越好。这是识字教学的一项重要规律，也是识字改革的方向。我们不能孤立地进行识字教学，也不能单纯追求识字的数量，而脱离了发展语言。识字对发展语言的作用可分为三个层次：一是能借助拼音，通过拼读或直呼法读准字音，使之不受方言的影响；二是能在读课文的时候，正确流利地朗读，把句子中的每个字当成是互相关联的表意整体，恰当地读出轻重缓急；三是能运用新学的汉字进行说话，表情达意。实现了学习汉字与发展语言相结合，就能从小学一年级开始全面提高学生的语文素质，它的作用是不可估量的。

四、增加诵读的分量

（一）在诵读中积累

千百年来，母语教育皆以读、背为主，但读和背不是万能学习法，有些东西需要理解而不是背诵，如果没有理解只记结果我们就称之为“死记硬背”。于是我们在语文教学中也出现了矫枉过正，讳忌“记”字前面的“死”字，“背”字前面的“硬”字，草率地认为“记”和“背”不是高明的学习方法，其实这是不对的。我们不可轻视“记”和“背”的作用，要用辩证唯物主义态度对传统的学习方法进行分析，认识到“读”和“记”在学习语言中是起着十分重要的作用的。现行的课程标准中就明确提出，“背诵优秀诗文60篇（段）。利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。扩展自己的阅读面，课外阅读总量不少于100万字”。

（二）读要有层次

阅读教学要以读为主是一个广泛的共识，而这个读应该是有层次的。初读时，要让学生直接面对课文，进入课文。即，一开始就要让学生静下心来，充分地读书，一直读到正确流利，初知大意。精读阶段，教师可以设计一两个核心问题，引导学生把握重点段落或句子，从而领悟、理解全篇内容。品读阶段，要引导学生体味准确、鲜明、生动的语言。品味内容包括：音韵的和谐，词语的准确，句式的丰富，修辞的生动等。

五、增加“写”的训练

受各种因素的影响，当前阅读教学课堂中仍然普遍存在忽视课堂练笔的现象。课堂上有书声琅琅，有议论声锵锵，有敲桌声咚咚，甚至有泪声哗哗，就是没有沙沙的写字声。“写”是语文教学的重头戏之一，作为占据语文教学80%课时的阅读教学不能不关注写的训练。笔者非常赞赏“不动笔墨不读书”这句话。阅读教学不仅教读书，还兼具指导写作的任务。小学教材收录的都是名家的名篇，每篇课文都是文质兼优，课文中的精彩词句、段落、篇章都可以作为我们模仿的“样板”。因此在阅读教学中，应在引导学生理解内容的同时，加强学生的语言文字基本功训练，适当时进行写作方法的指导。

（一） 结合教材，让学生学习仿写（略）

（二）读写迁移，阅读教学的升华

叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技巧。”读写迁移，就是在阅读教学中根据课文的特点，恰当地对学生进行写作的指导，把阅读教学与作文教学有机地结合起来。这有利于促进学生写作能力的提高。阅读教学是培养阅读和写作能力的主阵地，老师可以引导学生在领悟文章基本的表达方法之后，重视由读到写的迁移，设计一些相应的片段训练。

我们的教材中有不少课文的结尾言虽已尽，意确未穷，这时候，可指导学生顺着作者的思路进行练笔。如《穷人》全文讲完后，笔者即时提出：①渔夫看见西蒙的两个孩子后，他的语言、动作、表情是怎样的？②第二天，孩子醒来后，发现妈妈不在身边，两个孩子有什么反应？③桑娜和他的丈夫是怎样关心照顾两个孩子的？④两个孩子长大后怎样对待桑娜夫妇？围绕这四个问题，学生展开想像，当堂练笔。

学生练笔片段——

渔父看着熟睡中的七个孩子，愣了一下，稍微沉思了一会儿，继而叹了口气，抿了抿嘴，喃喃地对桑娜说道：“嗯，你做得对，我们都应该做一个有爱心的人！只是，只是……”桑娜一惊，以为丈夫要改变主意，她立即说：“不会的，上帝会保佑我们的！”渔父听了这话，缓缓地抬起头来，足足看了桑娜十秒钟。桑娜脸红了，低下头来，哈哈……听到丈夫爽朗的笑声，桑娜疑惑地瞧着自己面前这个捉摸不透的人。渔夫说：“你误会啦！我是想说，如果那两个孩子醒来后，发现不见了自己的生母，他们将会如何呢？哦！不过我已经想了一个对策，我们可以这样做……”桑娜那悬着的心立即松缓下来，她不由得从心底感谢这个富有爱心的人。……屋外的寒风似乎变小了，孩子们也睡得越发安详了。

大量的实践证明，阅读教学必须与习作教学结合起来，发挥“课文是个例子”的作用，把阅读教学放到“学语言”“学写作”这样的位置上来，才能创设高效的语文课堂。