课堂观察与评价要有“学生立场”(下)
2014-11-25鲍道宏
鲍道宏
课堂观察与评价,目的是为了改进课堂教学。或诊断出课堂教学中的病理现象,为解决课堂教学中的问题服务;或肯定教学中的出彩处、闪光点,及时肯定,总结,使之发扬光大。总之,其根本是为学生发展。谈到学生发展,学生知识与能力的发展的确居于不可忽视的位置,甚至可以说是中心位置。然而,在当代教育话语体系中,学生发展不能仅仅理解为知识与能力的发展,方法的掌握、情感的熏陶、良好习惯的养成、主动精神的培育、健全人格的培养等等,都是学生发展的题中之意,一句话,必须考虑学生全面发展与终身发展。所以,课堂观察与评价者必须要有宽阔的眼界,同时又能立足课堂教学实际。这样,课堂观察与评价,就会踏实又不至于局促,高远也不至于空洞。
从“学生立场”出发观察与评价课堂教学,即从有利于学生发展的视角观察与评价课堂教学,是由课堂教学的本质特点决定的。我们在前文提到,现代教学论的基本观点即认为“教学是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为”“有没有促进学生学习”是我们判断课堂教学优劣的根本标准。说得浅白一点,如果教师的“教学”没有“促进学生学习”,那就只是打着“教学”名义的折腾或胡闹,根本算不得“教学”,更毋宁说“好教学”了。但是,课堂教学“促进学生学习”的这一话题,说起来又比较复杂,我们可以尝试从以下几方面展开讨论。
一、课堂观察与评价,要克服班级教学的弊端
当代课堂教学以班级授课制为基本状态。现在多数地区的情况是一个教学班,四五十个学生,甚至六十几个学生。姑且以四十位学生一个班为例,这么多的学生,要求教师在特定的时间内(四十分钟或四十五分钟)完成特定内容教学,达到特定的目标,这对教师而言,不能不说是一个严峻的挑战。况且这四十位学生进入课堂教学时,知识准备是有差异的,学习动机也不一样,学习风格也有差别,甚至当天进入课堂时的情绪状态也很不相同,这些都是教学常常要面临的情况。教师怎么办?有没有促进学生学习,从理想的角度看,不仅仅只是促进一个学生学习,几个学生学习,少数学生学习,优秀学生学习,而应该是促进大多数学生学习,最理想的是促进所有学生学习。前文提到一位教师为了开公开课,竟然将班上十九位“学习较差”的学生拒之门外,就是极为严重的教学事件,教师的行为与现代教学观念格格不入。当然,这是最典型的例子。我们在课堂观察中经常看到:教师在课堂上仅与几位学生问答互动,一旦从这少数几位同学回答中得到自己“期待”的答案,就喜形于色,似乎“问题”也就解决了。殊不知,“问题”只是少数,甚至个别学生弄懂了,解决了,而对于多数学生可能“问题”还是“问题”,根本没有解决。然而,这个时候,教师却已开始下一环节教学了,“问题”就这样依旧留在多数学生那里。这就是典型的教学中的“夹生饭”,教学就这样不知不觉地“制造”“问题学生”。尽管这样的教学表面上看起来有问有答,甚至师生之间问答轻松流畅,可是,从学生发展的立场观察与评价,这样的流畅问答实在只是浮于课堂教学的表面,少数学生得益,而多数学生成了教学的“点缀品”“陪衬品”,成了教师与少数学生之间教学的看客与听众。这样的教学,不管外表如何貌似符合新课程理念,究其本质,依旧是低效的教学,与现代教育理念扞格不合,因为,为了每一位学生的发展,是现代教学最坚定的信念。虽然在大班教学严酷现实之下落实这一点极为困难,但这必须是“好教学”秉持的理念,追求的目标。
所以,为了克服班级教学的弊端,很多教师在面对班级教学现实情况下,探索新的课堂教学组织形式。如小组合作学习、课堂讨论等,近年出现的比较著名的有山东杜郎口中学的“先学后教”模式。这些努力,既考虑教学要适应主动学习、合作学习与探究学习等学习机制问题,也包含推动每一位学生学习、促进所有学生发展价值的追求。
二、课堂教学与评价,要关注教学活动的展开
促进学生学习还要关注教学活动的展开,是否建立在学生原有知识基础与经验水平上,是否能从学生原有知识与经验水平上帮助学生将原有知识与经验向外拓展、向上提升,以促进学生有效学习与稳健发展。
中外教育史上,很多教育大家对此都有过相似的精辟论述,现代学习理论与教学理论也对此有丰富的理论研究。如我国先秦惠施即提出“以其所知,喻其不知,使其知之”。孔子提出“温故而知新,可以为师矣”。西方现代教育学大家、德国教育学者赫尔巴特提出的教学过程“清楚、联想、系统与方法”四个阶段,其中,“联想”就是要求教学要帮助学生在新旧知识之间建立起有机联系。美国著名学者杜威提出教育即生长,教育即经验的重组重造的观点,更是把与学生原有知识、经验的契合,作为现代教学活动开展的根本原则。著名心理学家、瑞士学者皮亚杰同化顺应理论,以及其后不断发展起来的建构主义学习理论,更从人类学习机制上,为这一教学主张提供坚实的心理学基础。
关于这一点,一些教科书的编写给我们树立了非常好的示范,只是有些教师比较粗心,不太注意教科书编写者的匠心,往往对教科书精心安排熟视无睹。比如人民教育出版社课程教材研究所等编著的义务教育课程标准实验教科书,小学数学四年级下册第五章“三角形”,教科书编者在开篇中提出“我们学过了三角形,你能说出哪些物体上有三角形吗?”接下来给出了学生日常生活中常见的诸如吊车、自行车、篮球架等等含有“三角形”的物体。教科书编者这样安排,就是把即将展开的进一步有关三角形知识的学习,巧妙地建立在学生原有知识(一年级下册“认识图形”部分)基础上,建立在学生日常生活经验上。
同理,教师展开课堂教学,也应该尽可能遵循这一原则,利用学生原有知识与经验,帮助学生通过顺应与同化的方式吸纳新知识。这样,教学不仅有利于学生牢固掌握新知识,更重要的是,这样学习,学生从自己原有知识经验出发,对新知识的理解更深刻。通过教学,学生不仅掌握了新知识的逻辑意义,也可能领悟新知识的生活意义,有助于学生从生活源头上领悟、理解新知识。所以,我们评价课堂教学,一个重要的视角,就要观察教师能否帮助学生从他们原有知识经验基础上,探索、学习新知识,并对此给予评价。
三、课堂教学观察与评价,要注重观察教师教学有效性
所谓有效教学,在当今新课程理念下,正如钟启泉教授所言,是指“有助于学生成长的教学”“‘学生成长成为公认的衡量教学成效的标准。”课堂要从“教的课堂”转变为“学的课堂”。为营造这样有助于“学生成长”的课堂,日本学者土歧圭子认为,课堂教学需要遵循三个原则:(1)设计出教的人与学的人均能安心的师生关系、生生关系;(2)学习的课题、内容、方法和评价均适合学生学习;(3)在活动性学习中,学生能够以主体参与学习。
这样,我们观察课堂,首先要观察课堂教学的氛围。那种威压的师道尊严的课堂,固然是我们摒弃的对象,那种刻意“做出来”的亲切教态中控制的课堂,同样应该批判。师生在固定的时间、相同的空间中要达成共同的目标、完成艰巨的学习任务,没有紧张是不可能的。但这种紧张,是师生面对共同的任务、共同的困难产生的“工作的紧张”,而不应是师生、生生之间由于某一方的专制、暴力造成的人际关系的紧张。恰恰相反,在面对共同任务的同舟共济中,师生之间、生生之间应该相互尊重、相互帮助、相互谅解,是一种真诚的关系,是友好型、对话型的关系。一个成熟的课堂观察者,不应该停留在课堂氛围的表面,看教师面容、语气是否亲切和善,而应该透过表象,观察教师在处理教师、学生与知识关系时,是否平等、开放,这是影响课堂教学氛围的核心要素,只有教师真正能与知识、与学生进行平等对话,才能真正形成让师生安心的课堂人际关系。在一般数学、语文等学科课程教学中,对教师而言,学习的课题、内容适合学生学习,主要是教科书编者考虑的事情,教师要考虑的主要是如何利用好教科书的设计,或者在此基础上进行一些必要的再加工。但在选择方法及给予学生学习方面合适的评价方面,却是教师必须认真考虑的主要问题。新课程倡导“自主、合作探究的学习方式”,是就一般情况而言的,这无疑是正确的。但这里应该明确两点:一是一般性的倡导,不等于不分场合、目标、内容、对象的强制推行,具体实施过程应该考虑具体情况,相机而行。二是“学习方式”不同于具体学习方法。学习方式是学生相对长期的学习中呈现出来学习面貌和一般风格,而学习方法更具体,往往与具体目的、时间、问题、对象密不可分,运用起来也会更加灵活、机动。
现代心理学研究表明,学生学习效果,一般而言,学习过程中,学生“听”的效果不如“说”的效果;“说”的效果不如“动手做”的效果。最理想的是学生在实际情境或模拟情境中尝试操作或解决问题的学习。所以,一个观察与评价者,应该注意教师在课堂教学中,能否尽其所能创造机会,让学生参与、动口、动手来解决问题。
基于学生立场的课堂观察与评价,是一个内涵极其丰富的课题,尽管我们一而再地撰文表述我们对这个问题的思考与未必成熟的主张,但对于这一复杂的话题而言,不过是推开一座殿堂的大门而已。
(责任编辑:朱蕴茝)