基于网络环境的教师专业发展动机及激发策略的研究

（西北师范大学教育技术学院，甘肃兰州730000）

一、引言

教师专业发展指的是教师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟过程，是由非专业人员转向专业人员的过程[1]。互联网的出现，为教师的专业发展提供了更丰富的资源和工具，突破了传统的教师专业发展模式。近几年，我国出现了许多基于网络的教师专业发展项目，其中，有“中小学教师国家级培训计划”、“英特尔未来教育”、“中小学教师远程教育培训”、“全国教师教育网络联盟计划”、“教师博客群”等。教师在这些项目中多以自主学习的形式开展学习活动，因为缺少专家的实时指导与监控、同伴间面对面的交流与讨论，很多教师容易产生学习孤独感，导致学习自觉性不高，甚至难以维持学习活动。学习动机，是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向[2]，具有引发、定向、维持和调整学习活动的功能。相关研究表明，学习动机是影响网络环境下学习者学习成绩的六大因素之一[3]。在网络化的个体学习环境中，教师的学习动机能够引导、维持和调整其专业发展中的自主学习活动，提高教师学习的自主性。因此，认为有必要探究基于网络的教师专业发展动机结构，以及动机与教师个人因素之间的关系。

本文希望通过对中小学教师的问卷调查，探究基于网络环境的教师专业发展动机结构，研究性别、年龄、上网时间与动机的内在关系，并在此研究结果的基础上，提出一些能够提高网络环境下教师专业发展动机的建议与策略。

二、学习动机在基于网络环境教师专业发展中的作用

网络环境下的教师专业发展学习活动多是由教师自主完成的，这就对教师学习的自主性提出了更高的要求，学习动机与学习自主性是正相关的，学习动机越是强烈，学习自主性就越高。学习动机对网络环境下教师专业发展的支撑作用体现在以下几个方面。

（一）学习动机能够激发网络环境下教师的学习兴趣

网络环境中的教师专业发展是以教师为中心的，教师自己选择学习时间、学习地点、学习方式，通过自主学习内化学习内容，建构知识体系。因此，网络环境中的教师专业发展的学习成效与教师学习的自主性紧密相关，那些具有高水平学习动机的教师会对学习内容有着强烈的学习兴趣，会主动管理自己的学习时间，监控自己的学习行为。

（二）学习动机能够维持网络环境下教师的学习行为

网络环境下的教师专业发展的学习活动大都是分散的，相对于传统的教师专业发展模式缺少交流，学习氛围不强烈，教师在学习过程中遇到困难时难以寻求到帮助，久而久之，教师的学习情感降低，学习热情减退。因此，要及时激发教师的内部学习驱动力，利用学习动机的强化理论对教师的学习结果进行及时反馈，提高教师专业发展的需求和兴趣，使教师的学习活动积极有效地进行下去。

（三）学习动机能够调整网络环境下教师的学习态度

网络环境下，教师的学习会遇到困难，遇到超出目前所处学习水平阶段的学习任务，如有些教师的计算机基础差，不能熟练操作网络课程平台、搜索有效的学习资源等，学习效率低，教师的自信心会受挫。这种情况下可以运用学习动机中的归因理论，引导教师正确地看待自己的失败，增强自信心，形成积极的学习心态，激励他们更努力地完成下一步的学习。

三、基于网络环境的教师专业发展动机的研究过程

本研究以兰州市各县区中小学教师为研究对象，在研究中共发放《中小学教师基于网络的专业发展的动机水平调查问卷》160份，回收问卷153份，回收率为95.6%，剔除不符合答题要求或空白选项的问卷，最终用于数据统计的问卷为104份，有效率为67.9%，满足研究需要。

（一）基于网络环境的教师专业发展动机的基本结构

为了探究网络环境下教师专业发展动机的基本结构，本研究采用了主成分分析法和方差极大正交旋转法对问卷中的26道题目做第一次的主成分分析，结果表明：KMO=0.857>0.8，Bartlett球形检验p=0.000<0.001，表明该数据适合作因子分析。根据λ>1的原则，提取了6个公因子，总的累计贡献率为70.87%，由于（a6）在因子1和因子4上的载荷接近，（a7）在因子1和因子2上的载荷接近，（a26）在因子3和因子6上的载荷接近，因子6下只有一个题目（a25），因此，将a6、a7、a26、a27删除，对保留的22道题目做第二次主成分分析。第二次主成分分析的结果表明：KMO=0.868>0.8,Bartlett球形检验p=0.000<0.001，说明数据是合作因子分析，根据λ>1的原则，提取了4个公因子，总的累计贡献率为65.9%，由于a22在因子1和因子2上的载荷接近，所以，删除a22，旋转后的因子载荷矩阵如表1。本研究对问卷的信度分析采用内部信度一致性（α系数）的方法，结果显示：4个因子的信度系数分别为0.922、0.837、0.838、0.542，总量表的信度系数为 0.919。由于因子4的信度系数较低，因此，只对前三个因子作分析。

表1 主成分分析和方差极大正交旋转后的因子载荷矩阵

因子1：自我提高的需要。这是一种典型的内部动机，这类教师在参与网络环境下的专业发展活动时，是为了不断获取知识、更新知识、增进智能、充实自己、避免落伍而参与专业发展活动的，不存在其他特定的学习目的。

因子2：拓展社会关系。这是一种外部动机，这类教师参与网络环境下的教师专业发展活动的理由不在于专业发展本身，而是为了利用网络这一工具结交新朋友，分享教学经验，与学科专家进行交流，拓展社交圈。

因子3：满足外界的期望。这是一种外部动机，按照奥苏贝尔对动机的划分方法，它属于附属内驱力，这类教师参与网络环境下的教师专业发展活动是为了顺从或满足来自外界的要求或期望。包括实现学校的要求，遵从教育专家的忠告，满足家人的期望，或受到同事的影响。

（二）基于网络环境的教师专业发展动机水平与个人情况的关系

1.基于网络环境的教师专业发展动机水平与其性别的关系

为了探究网络环境下教师专业发展动机水平是否与教师的性别相关，本研究采用了独立样本的t检验方法，将男女教师分成两组，探究其在动机水平这一变量上的均值是否存在显著差异。分析结果如表2、表3。

表2 不同性别样本在动机水平上的标准差与标准误

表3 不同性别样本独立样本的检验结果

表3输出的结果包括方差齐性检验结果和t检验结果，男、女教师在利用网络进行专业发展活动的动机水平的独立样本t检验结果显示，两组的方差齐性检验不显著（p=0.490>0.005），即两组的方差齐。男女教师的专业发展动机水平的均值不存在显著差异（t=-1.504，df=102，p=0.136>0.005）。因此，可以得出网络环境下的教师专业发展动机与性别无关。

2.基于网络环境的教师专业发展动机水平与其年龄的关系

为了研究网络环境下的教师专业发展动机水平与教师年龄间的关系，本研究采用单因素方差分析的方法，将教师按照年龄上的变化划分成三组，20-30岁为一组，30-40岁为一组，40-50岁为一组。由于50岁以上的人数较少因此不再分组，探究不同年龄阶段的教师在动机水平这一因变量上的均值是否存在显著差异性。分析结果如表4、表5。

表4 不同年龄样本动机水平的方差齐性检验结果

a.在计算动机水平的方差齐性检验时，将忽略仅有一个案例的组。

表5 不同年龄样本动机水平的方差分析结果

表4从左至右依次为莱文方差齐性检验结果（Lev⁃ene统计量）=3.471，组间自由度（df1）=2，组内自由度（df2）=100，显著性概率p=0.035<0.005，这表明不同年龄阶段的教师组的方差存在显著性差异，即三组的方差不齐。因此，选择用Tamhane’sT2法来进行各组均值之间的多重比较，结果如表5所示。表5中依次列出了组间、组内的离差平方和、自由度（df）、均方、F值和Sig.值。Sig.值为0.723，即动机水平的显著性概率p>0.001，表明三组不同年龄阶段的教师组均值在0.001上不存在显著性差异。

因此，可以得出网络环境下教师专业发展动机水平与年龄无关，这似乎并不是像原来设想的那样越是年轻的教师，由于接触的网络时间多，网络技能较高所以其利用网络进行专业发展的动机水平就越高。这其中的原因可能有：（1）较为年轻的教师尽管接触网络的机会和时间更多一些，但其利用网络进行专业发展活动的意识还不够，没有能够有效地利用网络资源、工具辅助自己的学习和教学过程。（2）研究对象所在的地理位置相对集中，同一所学校的教师之间相互影响，年轻的和较为年长的教师在利用网络进行专业发展活动中，存在交流、沟通的情况。因此，年轻教师可能会带动年长的教师使用网络进行专业活动的发展。

3.基于网络环境的教师专业发展动机水平与其使用网络的时间的关系

为了研究网络环境下的教师专业发展动机水平与教师上网时间的关系，本研究采用单因素方差分析的方法，按照教师上网时间的长短变划分成三组，1-3个小时为一组、3-6个小时为一组、6个小时以上为一组，探究教师上网时间的不同与教师专业发展动机水平之间的关系，分析结果如表6、表7。

表6从左至右依次为莱文方差齐性检验结果（Lev⁃ene统计量）=1.297，组间自由度（df1）=2，组内自由度（df2）=101，显著性概率p=0.278>0.005。这表明上网时间不同的教师组的方差不存在显著性差异，即三组的方差是齐性的。因此，选择用LSD法来进行各组均值之间的多重比较，从表7中可以看出显著性概率p=0.297>0,001，表明三组上网时间不同的样本均值在0.001上不存在显著性差异。因此，可以得出网络环境下的教师专业发展动机水平与教师的上网时间这一因素无关。

表6 不同上网时间样本动机水平的方差检验结果

表7 不同上网时间样本动机水平的方差分析结果

四、基于网络环境的教师专业发展动机的激发策略

研究结果表明，网络环境下的教师专业发展的动机取向主要有三种：求知兴趣与个人需要、外界期望、拓展社会关系。其中，求知兴趣与个人需要是内部动机，另外两种属于外部动机。因此，笔者从内外两个维度提出网络环境下激发教师专业发展动机的策略。

（一）基于网络环境的教师专业发展活动应该与教师的自主需求相结合

根据马斯洛的需要层次论，当个人愿意自动参与继续教育时，说明其自身存在某种需要，而个人需要却又往往来自于他们生活的社会结构和社会需要，社会需要与个人需要有强烈的相互作用时，学习动机才会最高[4]。因此，基于网络环境的教师专业发展应该满足教师的个性化学习方式，允许教师自主选择学习内容，采用多元化的评价方式对学习结果进行评价，在构建网络环境的教师专业发展活动中，可以按照教师的学科、求知兴趣来设计教师专业发展的学习内容，满足教师的自主发展需求，进而激发其参与专业学习的动机。

（二）提高网络环境中教师学习的自我效能感

在网络学习环境下，自我效能感高的学习者对网络学习有浓厚的兴趣和较强的成就动机，他们倾向于设置高的学习目标和选择难度大、具有挑战性的学习任务，而具有较低自我效能感的学习者，在其学习过程中常常伴有因对其使用计算机和因特网的技能不满意而出现的焦虑感、对网络学习缺乏兴趣和内在动机以及对自己进行网络学习的能力没有信心等心理状态[5]。因此，一方面为教师设置合适的学习目标和难度适中的学习任务，让教师获得成功的体验以增强其网络学习的自我效能感；另一方面可以通过培训提高教师使用计算机、因特网的能力，使教师具备必需的知识和技能，以避免其因预备知识和技能的缺乏而导致的对网络学习的焦虑甚至恐惧。

（三）构建网络学习环境中的教师学习共同体

网络环境中教师学习共同体界定为：“网络环境教师学习共同体是一个拥有共同愿景的教师个体专家、骨干教师、同行，借助网络学习环境提供的必要支持条件所组成的学习团体。”[6]网络环境下教师学习共同体内的成员能保持长期联系，以为有相同领域的专业教育研究人员，彼此之间能相互借鉴，形成稳定的人际关系。愉快的学习氛围，良好的学习环境会使接触网络时间不长的教师对网络环境下的学习逐渐适应，从而使教师的学习活动能够有效地维持下去。

[1]朱新卓.“教师专业发展”观批判教育理论与实践[J].电化教育研究,2007,(06):55-58.

[2]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2007:211-213.

[3]李锋亮,郭蔚,汪启富.对远程教育学习者学习成绩影响因素的实证分析——以奥鹏远程教育中心的学习者为例[J].现代教育技术,2010,(09):99-104.

[4]马宁,余胜泉.信息时代教师专业素养的新发展[J].中国电化教育,2008,(5):5-7.

[5]孙祯祥.自我效能感对网络学习质量的影响分析[J].远程教育杂志,2009,(5):33-37.

[6]武俊学,李向英.构建网络环境下教师学习共同体——教师专业发展的创新途径[J].现代教育技术,2006,(1):69-72.