论证式教学在习题 讲评中的应用

陈菁

论证式教学是将科学领域的论证引入课堂使学生经历类似科学家的论证过程，理解科学概念和科学本质并促进思维发展的探究式教学模式。本文以“基因工程”一节习题课为例，阐述如何将论证式教学运用在习题讲评中，并结合实际对该教学模式进行价值分析和实施过程注意事项的探讨。

论证式教学的论证模式

论证式教学可用图尔敏的基本论证模型（TAP模式）进行，如图一。论证的基本过程是：资料（D）和必要条件（B）共同构成了理由（W），在接受了例外（E）的反驳之后，经过限定（Q），使结论（C）得以成立。习题讲评中，教师先展示学生在习题中的结论（正确的或错误的答案），然后引导学生去查找理由，支持理由的资料和必要条件可以是已有的生物学知识、题干信息、实验操作、生活实践等，在共同论证的过程中，判断结论是否正确，是否需要修正。从某种意义上讲，论证式习题讲评不仅仅让学生明白正确答案是什么，更重要的是让学生知晓“为什么是这个答案”，提高学生的思维品质。下面以“基因工程”一节习题课为例，进行阐述。

课堂案例

图二表示含有目的基因D的DNA片段长度（bp即碱基对）和部分碱基序列，图三表示一种质粒的结构和部分碱基序列。现有MspⅠ、BamHⅠ、MboⅠ、SmaⅠ等4种限制性核酸内切酶，它们识别的碱基序列和酶切位点分别为C↓CGG、G↓GATCC、↓GATC、CCC↓GGG。请回答下列问题：

①若用限制酶SmaⅠ完全切割图二中DNA片段，产生其产物长度为 。

②若图二中虚线方框内的碱基对被T-A碱基对替换，那么基因D就突变为基因d。从杂合子中分离出图二及其对应的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割，产物中共有 种不同长度的DNA片段。

选择学生错误率高的（2）讲评，不少同学的答案是2种。

请一位学生说出产物“2种”的理由 ①（题干信息）图二中虚线方框内的碱基对被T-A碱基对替换，基因D就突变为基因d；②（已有的生物学知识）SmaⅠ识别的碱基序列和酶切位点为CCC↓GGG。结论：基因d上只有一个限制酶SmaⅠ切割位点，被限制酶SmaⅠ切割的产物长度为534+796-3=1327kb、658+3=661bp，2种产物。大部分学生认同他的观点，对自己答案错误感到迷茫。这时，教师建议学生再仔细阅读题干，看看是否有已知的条件遗漏了。果然，立刻有学生发现：“是杂合子！”“是杂合子情况会有变化吗？”教师让学生对该问题的质疑进行讨论。

请一学生分析质疑的问题 ①（题干信息）“从杂合子中分离出图二及其对应的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割”；②（已有的生物学知识）杂合子基因组成应该是Dd，有两个DNA片段。结论：D基因所在的DNA产生3种产物，加上d基因所在的DNA片段产生2种产物中的1种（其中一种与D一样），最后4种不同DNA片段。顿时班级响起了掌声，不用说，学生都明白了正确答案的来源。

最后，教师出示论证式教学课堂使用模板，见图四；请一位学生总结这道题的论证过程，见图五。

运用论证式教学模式的价值分析

充分发挥学生的主体地位，提高习题讲评的有效性 “主体参与”是现代教学论的核心要素。教学的主体是学生，教学效果要体现在学生身上。“一听就懂，一看就会，一做就错”是生物的答题怪圈。论证式习题讲评中，学生在教师的引导下，寻找形成自己答案的理由：运用哪些相关知识背景的，题干的信息是否都考虑到等。经过一段时间的训练，学生遇到新题，至少不会束手无策，答题时胡言乱语，而是有了思考的方向，像老师一样解题，答题、审题能力自然得到提高。

让TAP模式成为生物课堂常态的话语范式，提高学生语言表达能力 近年的生物高考题，一个比较突出的特点：答题的文字叙述量较大，不再是简单的填空式简答，这对学生的语言表达能力提出了更高的要求。答题时，既要答到点子上，又不能长篇大论；既要做到言简意赅，又必须具有一定的逻辑性和顺序性。但现实的生物课堂中，学生在回答问题时所表现出来的逻辑模糊、条理不清的现象值得担忧。这种能力不能一蹴而就，而是要求教师提供机会，加强训练。习题讲评时，教师鼓励学生使用TAP模式进行论证，将自己的理由发表出来，完整的呈现出自己的思维过程，与他人思维共享。学生之间的相互交流，反复运用理由、证据支持或反驳他人的观点，在语言实践中大大提高语言表达能力，逻辑思维能力也能得到一定的发展。

论证的过程，培养学生的批判性思维 讲评课中以培养学生的思维品质为目标，才能使学生从题海中解脱出来。论证式习题讲评中，当一学生在论证阐述自己观点时，教师应让其他学生注意倾听并追踪思考：他的理由是否有科学依据？现有的理由充分吗？有没有例外，是否需要加上限制的条件？在论证过程中，学生独立地进行思考、比较、评判，进而发表自己的观点、看法，或提出质疑、反驳等，这其中就涉及了问题意识、质疑精神、基于证据、独立思维等批判性思维的多个维度。可见，论证式教学对于培养学生批判性思维能力能够发挥积极的作用。

应用论证式教学应注意的事项

当然，论证式教学不可以脱离学生对知识背景的掌握和理解而真空运用，学生必须有扎实的基础知识，才能让自己的理由有理有据，增加论证的说服力；论证式教学需要花费的时间长，习题讲评前，教师要先精心选择论证主题，将论证主题集中到学生存在问题最突出、最主要、最想知道的内容上；作为一名理科教师，应该深入理解论证式教学的内涵，论证时加以引导，使学生的知识学习、思维发展以及探究能力的培养真正地融为一体。

（作者单位：福建省厦门第一中学）endprint

论证式教学是将科学领域的论证引入课堂使学生经历类似科学家的论证过程，理解科学概念和科学本质并促进思维发展的探究式教学模式。本文以“基因工程”一节习题课为例，阐述如何将论证式教学运用在习题讲评中，并结合实际对该教学模式进行价值分析和实施过程注意事项的探讨。

论证式教学的论证模式

论证式教学可用图尔敏的基本论证模型（TAP模式）进行，如图一。论证的基本过程是：资料（D）和必要条件（B）共同构成了理由（W），在接受了例外（E）的反驳之后，经过限定（Q），使结论（C）得以成立。习题讲评中，教师先展示学生在习题中的结论（正确的或错误的答案），然后引导学生去查找理由，支持理由的资料和必要条件可以是已有的生物学知识、题干信息、实验操作、生活实践等，在共同论证的过程中，判断结论是否正确，是否需要修正。从某种意义上讲，论证式习题讲评不仅仅让学生明白正确答案是什么，更重要的是让学生知晓“为什么是这个答案”，提高学生的思维品质。下面以“基因工程”一节习题课为例，进行阐述。

课堂案例

图二表示含有目的基因D的DNA片段长度（bp即碱基对）和部分碱基序列，图三表示一种质粒的结构和部分碱基序列。现有MspⅠ、BamHⅠ、MboⅠ、SmaⅠ等4种限制性核酸内切酶，它们识别的碱基序列和酶切位点分别为C↓CGG、G↓GATCC、↓GATC、CCC↓GGG。请回答下列问题：

①若用限制酶SmaⅠ完全切割图二中DNA片段，产生其产物长度为 。

②若图二中虚线方框内的碱基对被T-A碱基对替换，那么基因D就突变为基因d。从杂合子中分离出图二及其对应的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割，产物中共有 种不同长度的DNA片段。

选择学生错误率高的（2）讲评，不少同学的答案是2种。

请一位学生说出产物“2种”的理由 ①（题干信息）图二中虚线方框内的碱基对被T-A碱基对替换，基因D就突变为基因d；②（已有的生物学知识）SmaⅠ识别的碱基序列和酶切位点为CCC↓GGG。结论：基因d上只有一个限制酶SmaⅠ切割位点，被限制酶SmaⅠ切割的产物长度为534+796-3=1327kb、658+3=661bp，2种产物。大部分学生认同他的观点，对自己答案错误感到迷茫。这时，教师建议学生再仔细阅读题干，看看是否有已知的条件遗漏了。果然，立刻有学生发现：“是杂合子！”“是杂合子情况会有变化吗？”教师让学生对该问题的质疑进行讨论。

请一学生分析质疑的问题 ①（题干信息）“从杂合子中分离出图二及其对应的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割”；②（已有的生物学知识）杂合子基因组成应该是Dd，有两个DNA片段。结论：D基因所在的DNA产生3种产物，加上d基因所在的DNA片段产生2种产物中的1种（其中一种与D一样），最后4种不同DNA片段。顿时班级响起了掌声，不用说，学生都明白了正确答案的来源。

最后，教师出示论证式教学课堂使用模板，见图四；请一位学生总结这道题的论证过程，见图五。

运用论证式教学模式的价值分析

充分发挥学生的主体地位，提高习题讲评的有效性 “主体参与”是现代教学论的核心要素。教学的主体是学生，教学效果要体现在学生身上。“一听就懂，一看就会，一做就错”是生物的答题怪圈。论证式习题讲评中，学生在教师的引导下，寻找形成自己答案的理由：运用哪些相关知识背景的，题干的信息是否都考虑到等。经过一段时间的训练，学生遇到新题，至少不会束手无策，答题时胡言乱语，而是有了思考的方向，像老师一样解题，答题、审题能力自然得到提高。

让TAP模式成为生物课堂常态的话语范式，提高学生语言表达能力 近年的生物高考题，一个比较突出的特点：答题的文字叙述量较大，不再是简单的填空式简答，这对学生的语言表达能力提出了更高的要求。答题时，既要答到点子上，又不能长篇大论；既要做到言简意赅，又必须具有一定的逻辑性和顺序性。但现实的生物课堂中，学生在回答问题时所表现出来的逻辑模糊、条理不清的现象值得担忧。这种能力不能一蹴而就，而是要求教师提供机会，加强训练。习题讲评时，教师鼓励学生使用TAP模式进行论证，将自己的理由发表出来，完整的呈现出自己的思维过程，与他人思维共享。学生之间的相互交流，反复运用理由、证据支持或反驳他人的观点，在语言实践中大大提高语言表达能力，逻辑思维能力也能得到一定的发展。

论证的过程，培养学生的批判性思维 讲评课中以培养学生的思维品质为目标，才能使学生从题海中解脱出来。论证式习题讲评中，当一学生在论证阐述自己观点时，教师应让其他学生注意倾听并追踪思考：他的理由是否有科学依据？现有的理由充分吗？有没有例外，是否需要加上限制的条件？在论证过程中，学生独立地进行思考、比较、评判，进而发表自己的观点、看法，或提出质疑、反驳等，这其中就涉及了问题意识、质疑精神、基于证据、独立思维等批判性思维的多个维度。可见，论证式教学对于培养学生批判性思维能力能够发挥积极的作用。

应用论证式教学应注意的事项

当然，论证式教学不可以脱离学生对知识背景的掌握和理解而真空运用，学生必须有扎实的基础知识，才能让自己的理由有理有据，增加论证的说服力；论证式教学需要花费的时间长，习题讲评前，教师要先精心选择论证主题，将论证主题集中到学生存在问题最突出、最主要、最想知道的内容上；作为一名理科教师，应该深入理解论证式教学的内涵，论证时加以引导，使学生的知识学习、思维发展以及探究能力的培养真正地融为一体。

（作者单位：福建省厦门第一中学）endprint

论证式教学是将科学领域的论证引入课堂使学生经历类似科学家的论证过程，理解科学概念和科学本质并促进思维发展的探究式教学模式。本文以“基因工程”一节习题课为例，阐述如何将论证式教学运用在习题讲评中，并结合实际对该教学模式进行价值分析和实施过程注意事项的探讨。

论证式教学的论证模式

论证式教学可用图尔敏的基本论证模型（TAP模式）进行，如图一。论证的基本过程是：资料（D）和必要条件（B）共同构成了理由（W），在接受了例外（E）的反驳之后，经过限定（Q），使结论（C）得以成立。习题讲评中，教师先展示学生在习题中的结论（正确的或错误的答案），然后引导学生去查找理由，支持理由的资料和必要条件可以是已有的生物学知识、题干信息、实验操作、生活实践等，在共同论证的过程中，判断结论是否正确，是否需要修正。从某种意义上讲，论证式习题讲评不仅仅让学生明白正确答案是什么，更重要的是让学生知晓“为什么是这个答案”，提高学生的思维品质。下面以“基因工程”一节习题课为例，进行阐述。

课堂案例

图二表示含有目的基因D的DNA片段长度（bp即碱基对）和部分碱基序列，图三表示一种质粒的结构和部分碱基序列。现有MspⅠ、BamHⅠ、MboⅠ、SmaⅠ等4种限制性核酸内切酶，它们识别的碱基序列和酶切位点分别为C↓CGG、G↓GATCC、↓GATC、CCC↓GGG。请回答下列问题：

①若用限制酶SmaⅠ完全切割图二中DNA片段，产生其产物长度为 。

②若图二中虚线方框内的碱基对被T-A碱基对替换，那么基因D就突变为基因d。从杂合子中分离出图二及其对应的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割，产物中共有 种不同长度的DNA片段。

选择学生错误率高的（2）讲评，不少同学的答案是2种。

请一位学生说出产物“2种”的理由 ①（题干信息）图二中虚线方框内的碱基对被T-A碱基对替换，基因D就突变为基因d；②（已有的生物学知识）SmaⅠ识别的碱基序列和酶切位点为CCC↓GGG。结论：基因d上只有一个限制酶SmaⅠ切割位点，被限制酶SmaⅠ切割的产物长度为534+796-3=1327kb、658+3=661bp，2种产物。大部分学生认同他的观点，对自己答案错误感到迷茫。这时，教师建议学生再仔细阅读题干，看看是否有已知的条件遗漏了。果然，立刻有学生发现：“是杂合子！”“是杂合子情况会有变化吗？”教师让学生对该问题的质疑进行讨论。

请一学生分析质疑的问题 ①（题干信息）“从杂合子中分离出图二及其对应的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割”；②（已有的生物学知识）杂合子基因组成应该是Dd，有两个DNA片段。结论：D基因所在的DNA产生3种产物，加上d基因所在的DNA片段产生2种产物中的1种（其中一种与D一样），最后4种不同DNA片段。顿时班级响起了掌声，不用说，学生都明白了正确答案的来源。

最后，教师出示论证式教学课堂使用模板，见图四；请一位学生总结这道题的论证过程，见图五。

运用论证式教学模式的价值分析

充分发挥学生的主体地位，提高习题讲评的有效性 “主体参与”是现代教学论的核心要素。教学的主体是学生，教学效果要体现在学生身上。“一听就懂，一看就会，一做就错”是生物的答题怪圈。论证式习题讲评中，学生在教师的引导下，寻找形成自己答案的理由：运用哪些相关知识背景的，题干的信息是否都考虑到等。经过一段时间的训练，学生遇到新题，至少不会束手无策，答题时胡言乱语，而是有了思考的方向，像老师一样解题，答题、审题能力自然得到提高。

让TAP模式成为生物课堂常态的话语范式，提高学生语言表达能力 近年的生物高考题，一个比较突出的特点：答题的文字叙述量较大，不再是简单的填空式简答，这对学生的语言表达能力提出了更高的要求。答题时，既要答到点子上，又不能长篇大论；既要做到言简意赅，又必须具有一定的逻辑性和顺序性。但现实的生物课堂中，学生在回答问题时所表现出来的逻辑模糊、条理不清的现象值得担忧。这种能力不能一蹴而就，而是要求教师提供机会，加强训练。习题讲评时，教师鼓励学生使用TAP模式进行论证，将自己的理由发表出来，完整的呈现出自己的思维过程，与他人思维共享。学生之间的相互交流，反复运用理由、证据支持或反驳他人的观点，在语言实践中大大提高语言表达能力，逻辑思维能力也能得到一定的发展。

论证的过程，培养学生的批判性思维 讲评课中以培养学生的思维品质为目标，才能使学生从题海中解脱出来。论证式习题讲评中，当一学生在论证阐述自己观点时，教师应让其他学生注意倾听并追踪思考：他的理由是否有科学依据？现有的理由充分吗？有没有例外，是否需要加上限制的条件？在论证过程中，学生独立地进行思考、比较、评判，进而发表自己的观点、看法，或提出质疑、反驳等，这其中就涉及了问题意识、质疑精神、基于证据、独立思维等批判性思维的多个维度。可见，论证式教学对于培养学生批判性思维能力能够发挥积极的作用。

应用论证式教学应注意的事项

当然，论证式教学不可以脱离学生对知识背景的掌握和理解而真空运用，学生必须有扎实的基础知识，才能让自己的理由有理有据，增加论证的说服力；论证式教学需要花费的时间长，习题讲评前，教师要先精心选择论证主题，将论证主题集中到学生存在问题最突出、最主要、最想知道的内容上；作为一名理科教师，应该深入理解论证式教学的内涵，论证时加以引导，使学生的知识学习、思维发展以及探究能力的培养真正地融为一体。

（作者单位：福建省厦门第一中学）endprint