基于CIPP模式的职业教育优质课程评价改革研究

郭高萍+黄玲青

【摘 要】CIPP评价模式是近些年在教育领域影响较大、应用较广泛的评价模式之一。运用CIPP模式对职业教育优质课程开展背景评价、输入评价、过程评价、成果评价的全方位评价，可以提高优质课程建设质量，更好地对接职业标准，服务现代产业发展。

【关键词】CIPP评价模式 课程改革 职业教育

一、职业教育优质课程的特性

课程（Curriculum）一词最早见于英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》（1859）一文中，它是从拉丁语“Currere”一词派生出来的。“Currere”一词的名词形式意为“跑道”，从这个层面理解，课程的着眼点是为不同学生设计的轨道；“Currere”的动词形式是指“奔跑”，从这个层面理解，课程就更重视个体认识的独特性和经验的自我建构。美国实用主义哲学家和教育家杜威也提出“课程即活动”的活动课程观，强调学生在学习中的主动性，注重课程与社会生活的联系。杜威认为，一切真正的教育是通过经验才出现的，衡量教育关系中的经验概念有两个重要标准，一是连续性原则，二是相互作用原则，连续性原则涉及经验的个体性，相互作用原则涉及经验的社会性，杜威主张教育要实现个体性和社会性的统一，这种统一也表现在学生与课程的统一上。[1]

《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》指出，“要建立产业技术进步驱动课程改革机制。适应经济发展、产业升级和技术进步需要，建立国家职业标准与专业教学标准联动开发机制。按照科技发展水平和职业资格标准设计课程结构和内容。通过用人单位直接参与课程设计、评价和国际先进课程的引进，提高职业教育对技术进步的反应速度。到2020年，基本形成对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体系”。该规划明确指出了课程教育与社会发展关系的三个要求：对接紧密、特色鲜明、动态调整。从杜威的教育思想出发，现代职业教育优质课程须具备以下内涵与特性：

从经验的社会性看，现代职业教育优质课程在宏观层面上要具备外部适应性，作为专业建设的核心，优质课程可以通过动态调整的手段跟上产业技术进步的步伐，立足产业技术发展态势凝练课程特色，在本课程体系中发挥示范带动作用，在推动专业适应产业发展的过程中发挥引领主导作用。

从经验的个体性看，现代职业教育优质课程在微观层面上要具备内部适应性，体现终身教育的理念，使本课程体系的中职教育、高职教育、本科教育对接紧密、协调发展，在职业教育的低、中、高层次发挥贯通连接作用，使“个体在特定情境中所获得的知识和能力，变成理解和处理下一个情境的有效工具，让这个过程贯彻整个人生”。[2]

所以，职业教育课程评价也必须从课程的社会性和个人性两个角度来评判，才能真正发挥诊断课程问题、提供反馈信息、检验课程效果、调控课程进程、引导课程方向的功能，从而为课程管理者的科学决策提供有力证据，促使现代职业教育课程的不断发展。

二、职业教育优质课程评价的现状及问题

课程评价是按照一定的评价标准，在对课程教学活动及其相关因素进行系统分析的基础上，就课程目标、教学实践、学生学业表现、教师教学理念等教育活动满足社会和个体需要的程度做出判断的特殊认识活动。[3]对职业教育优质课程进行评价是实现课程目标的重要前提，是课程研究的重要环节，更是深化教育教学改革的重要依据。20世纪80年代开始，我国具有现代意义的教育评价研究实践才真正发展起来，近几年，随着职业教育的快速发展，职业教育课程评价研究也取得了一些成绩，但是还存在一些问题，主要表现在：

（一）重评价结果，轻评价过程

美国著名课程论专家拉尔夫·泰勒认为，“教育评价的历程在本质上是一种测定教育目标在课程和教学方案中究竟被实现多少的历程”。[4]在泰勒目标评价思想的影响下，长期以来，我国职业教育课程评价出现重结果、轻过程的倾向，这种总结性评价使课程建设情况难以跟进反馈，忽视学生在课程学习过程中的学习体验和感悟，甚至出现教师为考试而教、学生为考试而学的机械课程模式，不利于因材施教和个体的成长。

（二）重管理主体，轻服务主体

课程建设涉及多个主体，包括学生、教师、教学管理人员、行业企业等，其中管理主体主要包括教师、教学管理人员，服务主体主要包括学生、行业企业。在传统管理过程中，课程建设情况的优劣由教学管理部门进行评价，参与人员多是行政管理人员，没有参与课程教学一线的经历，也不可能懂得多种学科专业知识，相形之下，直接参与课程教学的教师、学生偶尔通过课程总结、学生评教等形式进行评价，评价结果在课程的最终价值判断体系中所占比例较小，而行业企业参与课程评价的更为稀少，这种将课程教学的体验主体、服务主体置于课程评价边缘的情况，不利于学生反思和调整学习过程，也不利于培养适应行业企业需求的技术人才。

（三）重工具属性，轻发展原则

按照建构主义教学理论，课程教学是一种有特定意义的活动，师生双方以课堂为空间，以课程为载体，构建教学双方对话机制，在这个过程中，教师和学生都是课程教学的主体和客体，处在一种平等对话的教学关系中。但在传统课程评价过程中，教师和教学管理者是评价主体，更强调评价的工具功能，进行鉴定、定性的价值判断，学生的成长发展过程被假定为一种固化静止的状态，而非动态发展的状态，相对忽视课程评价对学生的改进、激励作用，具有一定的功利主义色彩。

三、CIPP评价模式简介

CIPP评价模式是美国教育评价学家斯塔弗尔比姆（Daniel L Stufflebeam）提出的，CIPP是组成评估模式的四个步骤首字母的缩写：背景（Context）评价、输入（Input）评价、过程（Process）评价、成果（Product）评价。每一类评估都关系到一系列的计划和实施课程设计的决策。如图1所示：

图1

背景评估是在一种教育背景下，对方案目标的合理性和需要情况进行评估，了解现实状态与理想状态之间的差异，属于诊断性评价。

输入评估是在背景评价的基础上，对达到目标所需要的各种条件、方法、资源、战略等进行评判，实际上是对达到目标的可行性进行分析研究，属于诊断性评价。

过程评价是对方案实施过程进行连续不断的监督、检查、评价和反馈，并根据评价结果提出改进或调整建议，一般需要通过一些数据收集来掌握具体实施情况，属于形成性评价。

成果评价是在方案实施之后，对目标达成程度进行的评价，确定该课程在多大程度上完成了课程既定目标，从而为课程管理者提供决定保留或修改或撤销课程的实证依据，属于总结性评价。

无论哪一个评价步骤，都要求完成三个方面的任务：一是描述决策所需要的信息类型，二是获取信息，三是综合信息，服务决策。

CIPP评价模式将诊断性评价、形成性评价和总结性评价贯穿在整个评价过程中，具备泰勒的目标评估模式和罗思（J.Roth）的需要评估模式的优势，以其动态性的评价过程、综合性的评价方法、比较高的评价效用而在教育评价领域独具特色。

四、引入CIPP模式改革职业教育优质课程评价的特性与优势

教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成〔2011〕9号）提出“以对接产业为切入点，强化职业教育办学特色”，并明确了“五个对接”：“促进专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接。”由此可见，职业教育课程要和职业标准同步推进，而职业标准须根据现代产业的发展而变化，所以职业教育课程必须与现代产业对接，职业教育课程评价工作也必须围绕现代产业发展情况来开展。如图2所示：

图2

要想使课程评价突破对基本知识和简单操作进行单一测试的传统模式，全面考查学生专业技能和综合素质的培养过程，就必须运用一种贯穿课前、课中、课后的评价方法，同时引入包括参与者、体验者、使用者等与课程相关的各级各类评价主体，开展诊断性、过程性、总结性等评价活动，从而构建全过程、全方位、立体化的评价模式。引入CIPP模式开展职业教育课程评价，将加快我国课程评价模式的改革步伐，逐步搭建起以现代产业为导向，以职业资格标准为纽带，以课程内容为载体，以课程评价为抓手和保障的现代职业教育课程评价体系。

（一）评价主体从单一转为多元。职业教育是面向就业的教育，与就业相关的最直接主体是学生与企业，其次才是任课教师、学校管理层等，所以课程评价的主动权还应交给学生和企业。在CIPP课程评价模式中，从背景评价开始，就可以引入行业企业人员参与到课程设立的必要性和可行性研究过程中，分析课程设置的意义，弄清存在的问题，明确课程目标的适用性，从而形成课程设置的最佳方案，在现实环境与人才需求之间架设一座桥梁。在之后的输入评价、过程评价和成果评价中，依次确定学生、企业、任课教师、教学督导、学校管理层等其他人员的主体地位，各方评价主体可以在每个评价环节沟通交流，交换意见，体验变化，评价主体的多元化不仅增加了评价信息，而且可以从更多视角了解课程情况，最终可以根据大家的评价意见对课程进行跟踪反馈，监督检查，并及时吸收内化合理的建议，对课程进行实时调整修正，从而确保课程设置的科学性，增强教学活动的针对性，更重要的是进一步拉近课程与岗位之间的距离，使培养的学生真正满足行业企业的用人需求，有效避免当前“就业难”与“招工难”的结构性就业矛盾。

（二）评价标准从模糊转为清晰。传统的目标性评价偏重于定性分析评价，评价用语概括模糊，致使一些课程的评价标准基本相同，久而久之，与课程评价相关的主体参与课程评价的积极性减少，学生认为评价只是走形式，随意应付；任课教师觉得评价结果都差不多，不思改革；教学质量管理部门也是因循守旧、敷衍了事。如果引入CIPP课程评价模式，将定性分析与定量分析评价相结合，学生、教师、企业、教学督导及学校管理层等可以在定量分析中通过数值指标来体现自己对课程高低优劣的评价态度，评价标准更为清晰明确，在打分的基础上进行定性分析，评价结果更趋客观科学，可以更有效地指导课程改革。

（三）评价内容从片面转为全面。传统评价模式的评价内容主要关注课程结束后的产物，比如课程资源和教科书、教师备课计划、学业评价中的试卷、学生档案袋中的作品等，忽视课程设计、课程管理、课程实施等方面。CIPP模式将与课程相关的所有因素都纳入评价视野。在背景评价中，分析课程设置的必要性，了解产业发展趋势，预测人才需求方向，明确课程定位与目标，制定课程标准，明确课程内容；在输入评价中，明确课程实施的环境、师资队伍、硬件条件，整合教学资源，确定教学方法与手段等；在过程评价中，监控课程实施的过程，掌握教学条件的满足情况，了解学生学习积极性及教师态度等情况，制订课程考核的方法，及时修正课程内容，改良课程教学组织形式等；在成果评价中，寻找课程预期目标与实际教学效果之间的差距，分析课程实施后的影响与成效，多方了解课程的认可度、满意度及可持续性等信息。

（四）评价过程从封闭保守转为开放互动。CIPP课程评价模式引入更多评价主体，创造了一个平等互动的评价环境，使评价信息更加丰富、评价视角更为广阔、评价结果更为客观，尤其是更加关注学生和企业在评价过程中的话语权。在评价方法的运用上，除了传统的文献法、调查法、现场观察法等，也将个案研究、对比实验设计研究、访问利益相关者、目标游离评价、德尔菲技术等多种方法运用到四个评价环节中，使参与评价的各方人员更加积极主动地投入到开放动态的课程评价活动中。

当前我国职业教育进入内涵发展的重要时期，作为培养技术技能人才的基本单位和直接载体，课程建设是提高职业教育教学质量的核心。职业教育优质课程的特点决定了课程评价必须紧跟现代产业发展步伐，有效对接各类职业标准，这是个动态变化的过程，为此，课程评价必须具有前瞻性、开放性、动态性、灵活性。斯塔弗尔比姆认为：“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。”CIPP评价模式以决策为导向，重视改进功能，实施动态监控，方法灵活多样，对我国职业教育优质课程评价改革将会发挥积极的作用，促使课程建设提高质量，从而培养更多适用于行业企业的发展型、创新型和复合型的技术技能人才。■

【注释】

[1][2]彭正梅.现代西方教育哲学的历史考察[M].上海：上海教育出版社，2010：63-64.

[3]肖远军.教育评价原理及应用[M].杭州：浙江大学出版社，2004：5.

[4]肖远军.目标导向课程评价模式探析[J].教育科学，2002（3）：22-25..

*本文为东莞职业技术学院2013年教学改革项目“高职教育优质课程评价实践研究”（项目编号：JGXM2013107）的阶段性研究成果。

（作者单位：广东省东莞职业技术学院）

链接

《中国教育报》2009年10月12日《职业教育课程评价要抓住三个关键》一文指出：课程评价是课程开发中不可或缺的一项重要活动，在课程开发中起着导向、诊断、修正等作用。在职业教育课程开发中，首先应建立课程评价意识，这对于提升职业院校课程改革成效和教学质量具有重要意义。课程评价意识包括：课程评价的全程意识。课程评价不仅是课程实施后的一个“总结性”评价，而且还应是贯穿课程开发全过程的“过程性”评价，无论在课程规划、课程设计还是课程实施阶段，都应有课程评价的检验与监控。课程评价的整体意识。所谓整体意识主要包括两个方面：一是职业教育专业课程体系包含了单门课程和专业课程两个层次。因此，对职业教育课程的评价不能仅局限在单门课程上，而应以职业岗位要求为目标，把每一门课程都放在整个专业课程体系中加以考察和评价。二是在课程评价中应将课程、教学和评价融为一个有机整体，同时，还应兼顾传统的教学评价和对课程本身的评价两个方面。课程评价的发展意识。课程评价的目的不仅在于判断受评价对象的优劣或者绩效，更重要的是通过评价促进课程的持续发展和学生的全面发展以及教师的专业发展和学校的长远发展。课程评价可以承认评价对象之间的差异，但评价的目的不是为了确定这种差异，而是要从对这些差异的分析中找出问题和不足，提出改进的方法，促进评价对象在现有的基础上得到提高。

形成合理的课程评价机制，建立合理的课程评价机制需要明确各级课程评价主体的职责，同时职业学校课程评价还应形成灵活有效的运作机制。构建科学的课程评价标准，应构建一个具有灵活性与适应性的课程评价标准。就目前我国职业教育课程而言，课程评价标准应体现以下几个特点：导向性。课程评价标准要突出职业教育课程的职业性特征，通过具体指标的价值倾向性，引导课程朝着职业教育特色方向发展。适应性。课程评阶标准既要考虑一般性要求，也要考虑地区间、学校间的差异。同时，还应有一定的灵活性，使各层次评价人员能够根据指标进行自我定义，使评价标准具有更强的针对性。操作性。课程评价标准应强调指标的可操作性，使评价人员能够根据评价指标有针对性地收集资料，对课程状况做出判断。层次性。课程评价标准应体现不同的评价层级要求，使每一个层级的评价适合该层级的评价需求。由于课程评价标准的建构方法对评价结果有很大的影响，因此，应注意所用方法的准确性与合理性。一是要通过多元协商形成评价标准。课程评价标准要体现一定的价值取向，科学的课程评价标准，其价值取向应平衡各课程利益主体的诉求。在职业教育课程评价标准确立的过程中，还要增加行业、企业这一主体。二要兼顾量化与质化指标。