例谈小学科学课堂中非预设生成的应对策略

吴蓓蓓

【摘 要】小学科学课堂中的生成分为“预设生成”与“非预设生成”，然而小学科学的课堂是真实的、多变的，因此，尽管课前科学教师都作了精心的设计和准备，但也很难避免非预设生成的发生，这就需要科学教师面对非预设生成时积极应对，精心处理。

【关键词】小学科学 非预设生成 应对策略

尽管我们在课前都作了精心的设计和准备，然而面对不同的内容、不同的教学时间、不同的教学对象，“意外的声音”总会出现。这种“出轨”——非预设生成，如果能很好地应对，往往会使课堂变得“精彩”。

一、错误生成——将错就错

“错误生成”，即学生因为受到年龄、生活经验、认知特点、思维方式等限制，出现“错误”而发生的生成。我们可以将这种“错误”将错就错地变为一种优质的教学资源。

在执教苏教版科学五年级上册《昼夜交替》一课时，教师一开始就抛出问题：“你认为昼夜交替的原因是什么？”学生回答得很快：“地球自转。”

教师：“地球自转有两个方向——顺时针和逆时针。形成昼夜交替是哪个方向的自转呢？”几个学生脱口而出：“顺时针。”同意的请举手，几乎全体学生都举起了手。

对于这样一个“错误生成”，教师如果直接否定，不仅容易打击学生的积极性，而且不易颠覆学生原有的错误概念。该怎么办呢？

此时，教师可以“将错就错”：“老师为每个小组准备了地球仪和手电筒，以此来模拟地球的转动，我们找一个参照物，就以‘中华人民共和国中的‘中和‘国这两个字为参照物。请同学们顺时针转动，观察哪个字先被光照到。”很快大家发现：先看到‘中字，后看到‘国字。“那我们来联系现实生活看一看，每天早上我们是在哪个方向看到太阳的呢？”学生异口同声：“东边。”“那看看地球仪上，这两个字谁在东边？是‘国字。所以，地球自转的方向是？”错误答案不攻自破，学生心服口服。

案例中的错误，源于学生生活认知的负迁移，教师“将错就错”，激发学生进一步思考、修正、总结，最后让错误暴露出来，而这时正确的思路就更加清晰了。这样学生对概念的认识，在错误的分析中进一步深化，变得更加深刻，错误资源的潜在价值由此被最大化地利用了。

二、超常生成——借力发挥

“超常生成”，即学生在课堂上作出的回应或出现的能力超出了教师的预设，或超出了这一年龄段学生认识和能力的范围。

在执教苏教版科学五年级上册《肺和呼吸》一课时，教师讲到人体的主要呼吸器官有：鼻腔、咽、喉、气管、支气管、肺等。

此时一个学生一只手高高举起，另一只手托着举起的手，显然已经举得酸了。他站起来说道：“老师，你少讲了，应该还有膈。”一个并不响亮的回答却似晴空霹雳。

按照预设，小学科学不涉及膈的知识点，它属于呼吸肌，确实在呼吸中起着至关重要的作用，该怎么办呢？

对于这样的“超常生成”，我借力发挥继续引导学生做了一个自制的呼吸模拟器，向下拉“膈”（底部的气球膜），肺（瓶中的气球）变大，羽毛向下—吸气（图1）；向上顶“膈”（底部气球膜），肺（瓶中的气球）变小，羽毛向上—呼气（图2）。由此可见，人的主动呼吸是由膈肌运动产生气压差而形成的。

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图1 图2

通过体验，学生知道了呼吸不仅要依靠呼吸器官，而且需要其他器官的辅助，从而更加深刻地理解了人是一个非常精致、非常灵巧的整体，拓展了学生的知识面。

三、提前生成——顺水推舟

“提前生成”，即教师还没有教授，学生就已经提前掌握了相应的知识的现象。对这种非预设生成，如果处理不当，往往会打乱教师的教学思路，使课堂陷入无序和混乱。

在教授苏教版科学六年级上册《地球的形状》一课时，教师一开始就提问：“同学们，你们知道地球是什么形状的吗？”本想借着这个问题调查一下学生的前概念。预设答案：球形。

生1：是一个圆形。

师：圆形指的是一个平面。

生2：应该说是一个球形。

生3：老师，我在书上看过，地球是一个椭圆形。

生4：老师，我补充刚才那位同学的答案。地球是一个椭圆形，它的南北极要扁一些。

生5：准确地说地球是一个鸭梨形。

这并不响亮的回答，却使我始料未及，今天要探究的结论上课5分钟就得出了，该怎么办呢？

随着网络的普及，我的预设显得不足，部分学生已经知道了地球的形状。针对以上的“提前生成”，我是这样顺水推舟的：“看来大家的知识面非常广，真棒！那你们知道人类又是怎样一步一步认识到地球的形状的呢？”“古代人们认为地球是什么形状的呢？”“不同地域的人又是怎样猜测地球的形状的？”这样，就又顺理成章地开始探究地球的形状了。笔者认为，教师要想从容应对“提前生成”，就要正确把握学生的学习起点，对不同环境、不同时间、不同教学对象要在课前做好相应的准备。只有从学生出发，去备课、上课，才能游刃有余。

四、破坏生成——临危不惧

“破坏生成”，即在课堂上发生突如其来的事件使原有的精心预设好的课堂情境遭到破坏。破坏生成常使课堂陷入困境，使教师慌张无措。这就要求教师临危不惧，坦然应对。

苏教版科学五年级上册《简单电路》一课的重难点是点亮小灯泡，课前预设：大多数学生的灯泡都没有点亮，秘密在哪儿？学生肯定想知道答案，在好奇心的驱使下激起学习动机。这时我顺势而导，出示我做好的灯泡解剖图课件进行揭秘，引导学生观察灯泡的内部结构，找到点亮小灯泡的两个接触点。最后探究延伸——只要接触点连接得对，就可以用多种方法点亮灯泡。

课上到三分之一之时，突然有一个学生故意将灯泡打碎。教师不知所措地站在台上，学生一片指责声，后面的听课教师开始交头接耳。面对这样的“意外”，应该怎么办呢？

是装作看不见，继续走自己预设的路线？还是停下来询问为什么该生故意这样做？作为教师，应该清楚一堂好课，自己是主角还是学生是主角？笔者认为，只有尊重学生，倾听学生，能够“以学定教”“顺学而导”的教师才是优秀的教师，这样的课才称得上是好课。

针对此案例中的破坏生成，我临危不惧：“小明同学，告诉老师你为什么砸碎小灯泡？”“老师我是故意的，因为我不知道灯泡里面的构造，导线应该连接在哪里，我只是想看看里面。”多有思想的学生，如果刚刚就因为自己的畏惧而磨灭了这个学生的想法才是可怕的。

在课堂上，教师要善于倾听，不断更新观念，舍得放弃自己的权威，舍得让学生说。学生会说了，学生得到发展了，才是有效的课堂。有了这样的思想准备，课堂上面对多姿多彩的生成，我们就能泰然地迎接，并智慧地推进。正如布鲁姆所说：“没有预料不到的结果，教学也就不成为一种艺术了。”■

（作者单位：南京市汉江路小学）