自我决定理论视角下的大学生英语学习动机实证研究

朱九扬

（徐州医学院 公共教育学院，江苏 徐州 221000）

一、研究背景

自我决定理论（Self－deter mination Theory，SDT）是美国心理学家Deci和Ryan提出的［1］，这一理论把人的行为动机描述为一个不同性质动机的统一体［2］。这个统一体的一端是无动机，另一端是内部动机，中间是外部动机（见图1）。无动机说明个体对于行为毫无兴趣、毫无意图、毫无渴求［3］，同时也认为自身毫无能力去完成这个行为［4］。对于学习者来说，这当然是最糟糕的状态。相反，最理想的动机类型是内部动机，学习者为了内心满足感而参与学习活动，自主性和自我决定都达到了最高程度。外部动机是工具性（instr umental）的行为动机，行为的目的是为了外在的结果而不是为了行为本身。在学习上，外部动机并不都是不足取的。按照自我决定程度的由低到高的顺序，外部动机被细化为四种类型：外在调控、内摄调控、认同调控和整合调控。认同调控、整合调控作为高度自我决定的外部动机，连同内部动机一起可以产生自主动机（Autono mous Motivation）。内摄调控和外在调控产生的是低自我决定程度的受控动机（Controlled Motivation）。自我决定理论主张动机的自我决定程度越高，学习的自主性越强，可测的成果就越好。

图1 自我决定理论的动机类型

二语习得研究者很早就发现了动机对于二语学习的重要性。Gar dner和Lambert认为积极的学习态度和情感投入要比功利性的渴望更能提高学习者的学习动机和学习效果［5］。至于如何激发积极的学习主动性，自我决定理论提供了有力的指导和独特的研究视角，主要表现在以下三个方面。

早在20世纪80年代，Deci和Ryan就在二语教学中发现，当教师鼓励学生采用自主性学习时，学生的内部动机就会更强。Noels等人的研究也表明在英语教师的教学行为中，对自主性支持和信息交流方式的态度与学生的内部动机有很大的关系［6］。在课堂上教师的控制性越强，学生的内部动机就越弱。Wu在Noels等人的基础上作出后续研究，认为在中国的外语学习环境中，促进学生内部动机的课堂学习环境建设非常重要［7］。

而且，Noels等人的研究还发现导向性目标对二语学习非常重要。当学生认为学习外语是自我选择的目标时，语言能力的提升就要比单纯为了物质奖励等外部导向目标而学习要快得多。外部目标导向又要比缺乏目标导向强得多，学生一旦缺乏学习目标，就会陷入无动机、无意向的非自我决定状态，努力程度会降低，课堂焦虑会提高。Carreira在日本英语学习者中的调查（n＝505）显示学生学习英语的初衷与他们对于英语的喜爱程度和能力水平呈正相关［8］。要满足英语学习者的心理需求，就要减少来自外部的控制，提高内部目标导向下的内部动机。

学习环境对于学习动机也很重要。Furrer和Skinner发现在课堂上学生应该认为自身是与教学紧密关联的［9］。要做到这一点，教师必须尊重学生，注意聆听他们的意见，对他们显示出兴趣。课堂教学应该给予学生参与感、自由感和领导感，学生才能获得自主性的学习动机。Jones等人的研究表明在二语课堂上通过讨论私人话题增进互相的了解会增加学习者的归属感［10］。而且采用小组讨论或小组竞争等方式会促进学习者之间的互动、合作和分享，同样也会提升学习者的归属感。Pae，T．和S．Shin检验了韩国大学英语学习者经过交流式教学之后，他们的自信、动机以及英语成绩发生的变化［11］。英语教师提供给学生的交流机会越多，他们的自我决定就会越强，就越有信心参与到学习中去。

本研究在自我决定理论的指导下，对大学生学习英语的动机作出测定，分析性别和年级因素对动机的差异化影响，探讨学习动机和学习成绩之间的关系，以期为激发大学生学习积极性，促进大学英语教学效果提供新的思路。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究随机选取了本地两所高校中正在接受大学英语教学的大学生共220名，大一和大二学生各110名，男女生比例为84：136。英语学习动机问卷在大一和大二的第二学期开学后的第五周，由教师在课堂时间内发放，要求他们根据自己的实际情况现场填写。

（二）研究工具

本研究的动机调查量表采用的是Deci和Ryan的学习自我调节问卷（Lear ning Self－Regulation Questionnaire，SRQ－L）［12］。问卷包含12个问题，包括四个子类：内部动机、认同调控、内摄调控和外在调控。问卷采用了Likert五点尺度评量，1分到5分代表“非常不同意”到“非常同意”。问卷的总Cronbach＇sα系数为0．708，四个子类的α系数在0．718－0．819之间，说明该量表具备较高的内部一致性信度。我们将问卷的问题归入四个子类，并得出每个子类的平均分值，再进一步将内部动机和认同调控的分值合并得到自主动机分值，将内摄调控和外在调控合并得到受控动机分值。四个子类的分值经过加权处理后得到相对自主指数（Relative Autono my Index，RAI），采用的处理公式为外部调节×（－2）＋内射调节×（－1）＋认同调节×（+1）＋内部动机×（+2）［13］。通过RAI的大小和正负能看出个体动机的相对自主程度。最终四个子类的分值、自主动机和受控动机分值以及受试学生期末考试分数都输入SPSS 16进行统计分析，并转换为z分数（z scores）通过A MOS 17检验动机因素和英语学习成绩的结构方程模型（str uct ural equation model，SEM）。

三、分析与讨论

（一）性别和年级对动机类型的差异性检验

为了比较不同年级和不同性别的学生的动机类型有无差异，我们将学生的自主动机、受控动机和相对自主指数（RAI）进行配对样本t检验，结果见表1。可以看出男女生在学习动机上存在显著差异，女生比男生的自主动机更高且差异显著（t＝－5．17，p＜0．01）。虽然受控动机的性别差异不显著（t＝1．59，p＞0．05），但女生的总体 RAI显著高于男生（t＝－4．19，p＜0．01），说明女生的学习自主性更强。这也是对学习动机方面女生优势的再一次验证。女生对于语言学习的兴趣使得她们学习动机的自我决定程度比较高，自主学习能力比较强。

年级不同对于英语学习动机也有显著影响，一年级的学生同二年级的相比，他们的自主动机更高（t＝－6．63，p＜0．01），受控动机更低（t＝－5．65，p＜0．01），RAI也有显著差异（t＝7．51，p＜0．01）。二年级学生的自主动机明显低于一年级学生，这说明二年级学生经过一年半的大学学习，逐渐感受到考试的压力，外界施加的压力逐渐增加，受控动机变高。同时，由于大学英语课堂教学模式比较单一，也会使得二年级学生对于英语的兴趣降低。这在其他学者研究中也有类似发现［14］。学习兴趣一旦降低，学习目的逐渐偏向外在价值，如分数、奖励等，追求这种学习目标会导致低水准的价值满足感，一旦目标没有达到就会产生学习焦虑、自我贬低等负面情绪，从而降低学习行为的自主性，损害学习效果。

表1 性别和年级对动机类型的t检验结果

（二）动机类型和成绩的相关性分析

我们把四个动机类型子类和成绩作为变量进行相关性分析，结果见表2。从中可以看出，内部动机与学生的学习成绩存在着显著正相关（r＝0．619，p＜0．01）。内部动机表现为学生对于学习英语“有兴趣”，是为了“自我完善”，面对英语学习上的难题乐于“接受挑战”，这类高自我决定水平的学习动机，会使得学生自我学习意识被激发，并对其学习行为起到积极的指引作用。认同调控与学习成绩的正相关也很显著（r＝0．607，p＜0．01）。这说明，学生对于自我决定程度较高的学习目标越是认可，他们的学习内驱力也就越强。也就是说，学生学英语更多的“是为了更好地了解世界”，上课认真听讲更多是“是为了学好英语”，他们的学习目标就会“内在化（inter nalization）”，并把这种内在的动力付诸于学习行为中。学生成绩与内摄调控的负相关不显著（r＝－0．113，p＞0．05），内摄调控主要与指向学生的自我价值感，学生学习英语的时候往往关注别人对自己的观感或是自身的感受，这种“刺激评价（Sti mul us Appraisal）”会对学习行为产生一定的激励，但是在行为受阻时会产生负面情感，加剧学习过程中的焦虑，造成成绩下降。学生成绩与外在调控存在着显著负相关（r＝－0．334，p＜0．01），外在调控所指向的外部压力往往与“考试”、“成绩”、“教师”和“家庭”等联系在一起，过大的外部压力会降低学习者的积极性，在大学英语学习阶段，以考试为驱动力的学习目标导向对指引学习行为往往是消极的负面作用。

从整体上来看，学习成绩与自主动机有显著的正相关（r＝0．661，p＜0．01），与受控动机存在着显著负相关（r＝－0．261，p＜0．01）。

表2 动机与成绩的相关系数

（三）动机类型对于成绩的预测作用分析

为了深入了解动机类型对于成绩的影响。我们可以通过回归分析，将四个动机类型放入回归方程模型中检验它们对于学生的英语成绩的预测能力（见表3）。以“成绩”作为因变量，使用“逐步法（step wise）”对这四个变量回归分析，得出三个回归模型，对三个模型的显著性检验得出F值分别为135．39、84．66、59．52，p值全部为0．000，说明回归极显著，三个模型都是有意义的。从表中可以看出，三个模型的决定系数R2分别为0．380、0．433和0．445，说明第三个模型的拟合优度（goodness of fit）最高，这里仅就第三个模型展开论述。在此模型中，英语成绩相关的预测变量有三个：内部动机、认同调控和内摄调控。通过显著性t检验可以看出，外在调控由于相关不显著，没有成为成绩的预测变量。

由此，我们可以得出回归预测方程：成绩＝34．64＋4．85×内部动机＋4．53×认同调控＋2．16×内摄调控。从中可以看出，内部动机、认同调控和内摄调控每提高一个单位，分数就会增加4．85＋4．53＋2．16分。三个变量对英语学习成绩有一定的预测作用。当然，此方程的决定系数R2为0．445，也就是说这三个变量对成绩的影响水平仅为44．5%，不足以全面解释学习者的学习情况。这也是很正常的，因为决定学习效果的因素非常繁杂，动机因素仅是其一。

表3 逐步回归系数

常数2．433 44．19 2．26 19．58 ．000内部动机4．78 ．92 ．379 5．21 ．000认同调控4．04 ．87 ．336 4．62 ．000 34．64 4．6 7．52 ．000内部动机常数3．445 4．85 ．91 ．385 5．34 ．000认同调控2．16 ．91 ．128 2．37 ．018 4．53 ．89 ．377 5．09 ．000内摄调控

（四）动机因素和成绩的结构方程模型分析

从上面的分析中我们可以看出四个动机子类以及它们所构成的自主动机和受控动机与学习效果之间的关系，还能够看出性别因素和年级因素都会对动机产生影响。那么我们可以借助结构方程模型SEM分析，进一步理清动机和成绩之间的关系。我们将四个动机子类和成绩作为观测变量，自主动机和受控动机作为潜在变量，假设是：自主动机和受控动机能够有效反映四个动机子类，同时也能够解释学习成绩，而且这两个潜在变量之间也应该有因果关联。在这个基础上，绘制出初始模型（见图2）。我们运用A MOS 17构建结构方程模型，结构方程模型功能十分强大，在此仅取模型中的路径系数对初始模型进行验证。

图2 初始模型

我们采用了最大似然法（maxi mu m likelihood）对7个变量间因果关系进行了SEM路径分析，根据运算结果得到模型，如表4所示，卡方＝5．95，df＝3，p＝0．114＞0．05，说明卡方检验不显著，该模型有意义。卡方与自由度比值＝1．984＜2，比较拟合指数CFI＝0．993，拟合优度指数GFI＝0．990，均大于0．90，均方根误差 RMSMA＝0．067，说明该模型拟合度相当好，可以被接受。

表4 结构方程模型指数

我们根据5个观测变量的路径系数验证了结构方程模型，见图3。从中可以看出，内部动机和认同调控对自主动机，内摄调控和外在调控对受控动机都存在着较强的因果关系，路径系数分别为0．863、0．820、0．721和0．814，且都达到显著水平（p＜0．001）。成绩和自主动机间的路径系数为0．835，p＜0．001，说明其间有直接的因果关系。成绩和受控动机间的路径系数为0．174，没有达到显著水平，受控动机对成绩的直接影响很小。自主动机和受控动机间的相关系数为－0．687，说明高的受控动机会对自主动机起抑制作用。我们可以判断，低自我决定程度的动机对学生的学习效果没有帮助，反而会降低高自我决定动机，从而让他们的学习效果打折扣。

图3 动机类型和学习成绩结构方程模型 ＊＊＊p＜0．001

四、结论与启示

通过实证研究可以看出，在大学英语学习中，性别和年级因素都会对动机类型产生影响，而动机类型对于学习效果有着非常重要的作用。自主动机和受控动机对行为结果的影响完全不同。构成自主动机的因素包括内部动机和认同调控，内部动机的自我决定程度最高，而认同调控可以将外部的行为目标内在化为自我概念，自我决定程度也比较高，具备这两种动机子类的学生的自主动机就会比较强，学习成绩就会提高。内摄调控和外在调控构成了受控动机，受控动机是以控制为导向，比较关注外部目标，受控动机高的学生是因为外界环境因素而被迫地学习英语，其学习驱动力不可能稳定也不可能持久。在这种情况下，学生的自我效能感就会下降，从而继续降低自我决定程度，对自主动机产生抑制作用，降低学习效果。

本研究开始之前，我们曾经做过学生自主性学习的教学实验，借助了互联网，特别是Web 2．0时代互联网的“交互性”和“用户产生内容”两大特性，构建了一个高度自主性支持的教学平台。学生在教师引导下自主完成学习任务，获得教师和同学的即时反馈，自主感、胜任感和环境关联感同时得到满足，学习的兴趣提高，学习效果的提升较为显著［15］。由此可以对本研究的结论作进一步的验证。这意味着在大学英语教学中，教师应该有意识地培养学生的自主动机，采取“动机培养”策略来激发学生的兴趣，帮助学生调整对学习的认识，树立恰当的学习目标，引导学生对学习动机的外部调控，避免一味施加控制型措施和强化外界功利性目标。面对不同的教学对象，教师要调整教学策略，营建高自主性支持的英语教学环境，加强交流，降低控制，提高学生的自我价值感，满足学生的心理需求，帮助学生学生将受控动机内在化，持续增强自主动机，学习者就会自我决定、自我引导去主动学习，提高英语学习的成效。

［1］Deci，E．L．，R．M．Ryan．"Intrinsic Motivation and Self－Deter mination in Hu man Behavior"，Springer．1985，p．6．

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［9］Furrer，C．，E．Skinner．"Sense of relatedness as a factor in children＇s academic engagement and perf or mance．"Jour nal of Educational Psychology，2003，95（1）pp．148－162．

［10］Jones，B．D．，S．Llacer－Arrastia，et al．"Motivating f oreign language students using self－deter mination theory．"International Jour nal of Innovation in Language Lear ning and Teaching，2009，3（2），pp．171－189．

［11］Pae，T．，S．Shin．"Examining t he effects of differential instr uctional met hods on t he model of f oreign language achievement．"Lear ning and Individual Dif f erences，2011，21（2），pp．215－222．

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［13］Ryan，R．M．，Connell，J．P．"Perceived locus of causality and inter nalization：Exa mining reasons f or acting in t wo domains"．Jour nal of Personalit y and Social Psychology，1989，57，pp．749－761．

［14］秦丽莉、戴炜栋：《活动理论框架下的大学英语学习动机自我系统模型构建》，《外语界》，2013年第6期。

［15］朱九扬：《Web 2．0网络环境下的大学英语阅读教学模式研究》，《安徽工业大学学报（社会科学版）》，2014年第5期。