工业设计专题研究课程的教学改革

岑 华，母洪都

（四川师范大学 工学院，四川 成都 610101）

工业设计专业在我国高校目前的教学模式大致为三段式：造型基础→设计基础→专业设计，而专题研究课程则是专业设计阶段的核心课程。它主要面向的对象为工业设计专业大学四年级的学生，是对于大学四年所学知识进行的一次综合性的理论与实践结合的模拟训练，也为之后的毕业设计打下基础。该课程将专题设计的理论研究与设计实践相结合，亦是学生提升创新概念设计的一个重要途径和有效方向。

一、当前教学中普遍存在的问题

基于专题研究课程的性质和教学目的，决定了该课程在教学对象、知识能力方面具有高度的针对性和综合性。首先，该课程目标群体针对的是高年级学生，这一时期很多同学都在思考毕业去向问题了，因而他们对学习的认知、对未来的期待有了更高、更迫切的愿望：毕业后究竟从事哪类产品的设计？或许还得改行？或许继续深造？为此，我们的专题研究课程从某种意义上说不仅是对大学四年学习的总结课，更是特色课程的代表，它或许就是很多同学今后从事的设计领域。从这个意义上说，当前很多高校开设的专题研究课程更多考虑的是教师目前所具备的授课能力，并未有针对性兼顾当地的发展趋势，从而造成大部分高校该课程的高度雷同。其次，专题研究课程的高度综合性体现在知识结构和个人能力两个方面：知识结构的广度涉及专业设计常识、人文科学、自然科学；个人能力集中表现在日常生活阅历、协作性、社会认知能力等。而我们当前的设计教学模式基本程序为：该门课授课教师讲授理论（大致4～8课时），然后学生调研、完成作业，教师给出成绩，中途教师会检查中期作业情况。这样的授课模式在教与学两方面都存在弊端：理论教学与实践教学环节脱节、教师的知识局限不利于学生知识面有针对性地拓展，单一的授课方式也不能带动学生更高的学习热情；同时，教学评价由于评价主体的单一性也会有失公平。

二、教学改革的思路与实践

针对工业设计专题设计课程存在的不足，本文作者在教学内容和方式上进行了以下改革探索。

1.开放式教学。①空间开放。专题研究课程作为特色课程应该具备相应的开课条件。全国开设有工业设计专业的各校大四学生根据个人发展意愿可以进行一学期以内的互换（毕业文凭不涉及变动）式学习。本门课开设场地可以是学校和实训基地相结合的方式，这种方式给学生创造了积累人生阅历的条件。四川旅游资源丰富，成都地区的家居业和汽车业都发展迅猛，因此相应的专题研究课程实训基地容易解决。而鞋业虽然在成都地区也有很大的生产基地，但相比较其他同类生产城市的规模，成都优势并不突出。江浙沿海一带开设鞋类、眼镜类等专题研究课程应该具备更多优势。有的放矢地创造学习环境利于全国工业设计教育的协调性、深入性，也是因材施教的一种方式吧。正是有以上认识，在倡导跨校互换式教学模式的设想方面，本文作者根据学生意愿选送大四同学去了具有陶艺专业性很强的四川美术学院深度研习创作陶艺旅游产品。该生在陶艺旅游产品设计方面的才能得到了很好发挥，不仅获得四川大学生艺术节二等奖，并且目前也在从事相关工作。②时间开放。时间开放是相对而言的，针对大四学生开设的专业研究课程在教学过程的时间安排上可以灵活处理，但阶段性的教学完成质量应该严谨，教学进度检查这个环节是对学生自我完成学习过程的监督。任课教师可以根据教学特点安排教学时间，学生也可以在一定范围内合理调整自己的时间，这是学习计划的一部分，是学习能力培养的重要方式，也是养成终生学习习惯的重要阶段。自觉、自愿、自由的学习状态是大学生活的魅力所在。③学术开放。工业设计专业具有融科技与艺术于一体的综合性特点。专题研究课程不仅要对过去所学知识技能进行一个模拟总结，还需进行特定专业方向性的研究。笔者认为针对工业设计理工科生的特点，很多人文素质教育课程可以灵活穿插于专题研究课程里讲解。如：进行旅游产品设计课程时，我们主讲教师可以安排适当的课时邀请历史旅游专业、商学院或文学院的教师开设主题讲座。这不仅是知识体系的拓展，更是创意思维的启发，学生能从源远流长的人文历史长河里运用文化基因，挖掘开发旅游产品的潜在市场，针对我国特色文化还能做系列的中国文化产品，实现十八大提出的文化再创造活动。如图1、图2的学生作品：

空山云雾——香台设计从水墨宏村得到的设计灵感，描绘了安徽宏村黑白建筑、山水起伏的水墨画面。它的形态特征不仅符合当地人文特色，而且兼具熏香与装饰摆件的功能，是实用性与艺术性相结合的旅游产品。

图1 设计者：苏东林

图2 设计者：宋淑宁

影砚是针对中国宏村设计的一款旅游产品，它是利用宏村建筑特色与当地文化象征的墨砚相结合而设计的，墨汁倒影着白墙黑瓦，给书写者一份相映成趣的意境。又如：家居产品设计主讲教师也可以请实训基地的资深设计师、工程师等开设一定比例的课程，实现零距离的实践教学。交通机具或产品开发设计课程等，主讲教师同样可以充分利用本校的教学资源。扩展学生知识面是表层，打开学生的创新视野才是目的。学生可以通过生物科学的研究领域看到未来人类、自然发展的轨迹或是了解生物构造的特征来启发我们产品结构、功能的创新。地理与资源科学的知识体系也是工业设计学生开启生态设计创新思路的源泉。诸如此类的多学科交互式教学内容与方式的探索，不仅使专业课程做到有的放矢地教学，实现技术与艺术高度的融合，而且是培养学生问题意识的方式，是一种有效、有趣的开启创新思维的教学模式。创新思维的培养不可能像技术性知识那样传授，它更多是对学生问题意识的引导，是一种多方向、发射式的问题思维模式的培养。另外，合作学习模式的建立有助于专题研究课程的学术交流。教的过程教师起着主导作用，但同学之间的互助学习不可小视，比如，专题研究课里会涉及很多现实的生活常识，这些课外常识在同学之间是可以轻松交流、互相取长补短的。并且，专题研究课程不可能在教室完成，所以制作阶段，计算机操作熟练的同学也可以方便带动别的同学。本文作者在旅游产品设计及家居产品设计的教学过程中安排了几场同学分组讨论的时间，如图3家居产品设计课堂分组讨论。

学生在这一过程中不仅展现了各自的优势，而且率直表达个人意见的精神值得推广，因为学术争论是不需要伪装的。

2.教学评价。教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，其目的是促进教学的改进。它一般包含教评学和学评教两个核心环节，前者主要指对学生学习效果的评价，后者主要指对教师教学质量的评价。专题研究课程的教学评价体系存在评价主体单一、内容单一、形式单一的问题。以旅游产品设计和家居产品设计为例，我们提出如下建议。①教评学。目前专题研究课程的教学模式导致了教评学的评价主体就是任课教师的终结式过程。我们以旅游产品设计教评学为例来探讨改进方案：从本文论述的前面部分可以认识到教学过程应该是有多个有目的、有联系的教学环节的有机组合，因而对教学不同阶段的考核应该由不同评价主体依据不同考量标准来判断。旅游产品设计教评学可以参考以下三个方面。首先，评价主体由主讲教师、辅助教学教师（历史旅游学院的教师等）、同学三方组成，比值为5：3：2。其次，评价内容，主讲教师以设计技能的综合考核、考勤情况为主，辅助教学教师以旅游开发的宏观视角评判为主，互评同学以同学的协作性、集体意识、创新意识为主。最后，评价形式，过程式评价结论由主讲教师综合以上评价主体的考核结果得出最终分值或等级。经过以上多方的考量，学生在学习中过程表现出来的知识性掌握、能力培养、品行都能得到较全面、客观的促进和评定。②学评教。对教师的学术水平和教学能力进行评判的评价主体主要包括学生、教学督导、同行教师。针对家居产品设计专题研究课程的学评教我们做了如下调整。首先，教师学术水平主要通过科研考评的方式，而对于设计类教师的科研考评途径，笔者认为应该更多从应用型的设计实践来看待。在德国、英国等国家对于工业设计教师的准入要求很明确的一条就是具备一定年限的设计实践工作经历。从实践中提升的学术观点有利于课堂教学、有利于社会需求。家居产品设计任课教师应该具备相应的课题研究项目。实践出真知，在实践中不断更新发展的学术观点更能活跃课堂，带动学生的学习热情。其次，教师教学能力的考评可以通过教学督导、同行老师的随堂听课以及学生对于教师的教学准备、授课方式、教学辅导、教学效果来评判。值得关注的是，在我们家居产品设计课程结束后，大部分同学在对该课程的评价时都特别强调和肯定了授课方式这项评价内容，这说明一个问题：培养学生主动学习的关键是教学的方式方法，即“以学生为中心，百家争鸣”。讲台专属教师的传统教学模式并不适合所有科目的教学规律。另外，我们应评价透明，特别是教学督导可以在听完课后跟教师进行沟通，以促进教师的发展。若任课教师对评价结果有异议，可以在教研室会议提出自己的观点，这样也便于同行教师的交流学习。

通过工业设计专题研究课程的教学改革，探索多学科交互式教学的内容与方式，使工业设计真正体现“艺术工学化、工程艺术化”的专业特点，促进多学科师生间的学术互动交流；同时通过建立多元化的教学评价体系，调动学生学习的积极性，使学生的成绩更能体现其客观公平性，也不断完善教师的教学理念和方法。

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