高校教育改革中教师认知与教师教学能力发展的研究

赵明++郭红++张丽丹++金海云

摘要：在高校教育改革中，大学英语教师应通过教学反思，提高教学水平并促进自身的职业化发展。通过理解教师的知识体系、观念系统、价值观和原则，以及个人的经验是如何影响高等院校语言教师在英语教学过程中做出的各种决策，深入探讨外语教师的认知系统并分析个案研究的结果，以期推动大学英语教学的发展。

关键词：教师认知；英语教学；教师发展

中图分类号：G645文献标志码：A文章编号：1001-7836（2014）10-0042-02

1引言

自从20世纪60年代以来，在基础教育和外语教学领域出现了一个脱离以教师为中心的教育模式，而向以学生为中心的教育模式转化的运动。事实上，在这种趋势的影响下，近年来以学习者为中心的教学方法无疑受到了重视。探讨外语学习的主体是学习者的书籍和文章大量涌现，然而关于教师在外语教学过程当中所起的作用的研究并不多见。本文意在探讨教师的知识体系、观念系统、价值观和原则，及如何影响他们在英语教学过程中做出的各种决策，以及他们对英语教学的理解，以期推动大学英语教学的发展。[JP]

2教师认知的内涵

教师认知涉及到教学过程中无法观测的认知层面，包括教师的已知、未知和教师自身的思考内容，因此教师信念、教师知识、教师教学原则和教学理念、教师态度，以及教师对教学过程的思考和反思都属于教师认知的范畴[1]。有关学者研究认为，早期教师研究的焦点主要集中在教师的教学行为上，忽略了教师认知过程的研究。随着认知心理学的兴起，研究者对知识获得与技能发展的研究由传统的“经验与强化学习”的行为主义观点，转向强调“信息加工过程”的认知主义观点[2]。教师教学知识的基础研究认为，教学的有效在于教师应具有学科知识、教学法知识、学科教学法等各类知识；教师实践知识的研究认为在于教师拥有教学实践知识；教师情境知识的研究认为在于教师拥有情境知识。

3高校教育改革中英语教师认知个案分析

3.1研究方法与步骤

以人种学和个案研究为研究工具，共四位大学英语教师及其所授课的大学一年级、大学二年级在校本科生参与研究。研究步骤共分为三个阶段，第一阶段：首次会面。在研究者进行课堂观察、听课之前与参与教师进行初次交流，阐述研究目标，课堂观察与访谈的步骤及内容。对参与研究教师的学习经历、教学经历，对于英语教学的基本观点和理念，学术背景进行交流并记录。阅读受访者的教学笔记、教案以及他们在学术期刊上发表的论文。第二阶段：课堂观察和第一次正式访谈。在课堂观察中，研究者关注教师实施的课堂实践，包括教师如何实施课堂教学，如何导入新课内容，教学方式，如何应用英语教学法，都开展了哪些课堂活动等。同时，研究者对此课堂教学进行评价。课间，向学生分发调查问卷，并对学生进行访谈，收集学生对课堂教学的反馈意见及评价。课后，进行正式访谈，让英语教师首先自己描述教学进程，教师会回顾课堂教学过程中发生的一切，包括教学行为、教学方法、提问内容及形式、课堂活动的安排等。在此基础上，要求教师解释为何实施这样的教学方法，有什么意图，学生的反馈是否符合教师的预期。通过课堂观察，一个教学理念通常有若干种课堂教学的实施方法，通过及时的课后访谈，能够掌握实际教学实践中教师对自己教学行为的描述，并由教师自己描述教学实践的原因及目的，阐述教学理念。第三阶段：第二次正式访谈。经过四周的课堂观察之后，对收集的数据进行总结和分析，并就同行评价和学生评价的反馈结果与教师进行交流，在对教师的第二次访谈中，教师阐述了自己教学中的所思所想，他们为何选择了这种教学法而不是其他，他们认为会收到何种课堂反馈，学生的反映如何，是否达到了教师的预期，以及需对所采用的教学方法进行怎样的变革。

3.2调查结果

研究者对四位大学英语教师的教学原则和实践进行了总结和对比，针对个体教师对英语教学的认知，对英语学习的认知，对教师知识的认知，对教学重点的认知，对大学英语四级考试的认知五个方面进行了对比研究[3]。以C教师和D教师举例说明。两位教师都来自同一所高校，C教师和D教师都是硕士研究生，所教学生都是大一新生。C教师拥有7年的大学英语教学经历，D教师的教龄是2年。两位教师的课堂教学实践和他们所阐述的教学原则如下表所示：

C教师教学实践与教学原则

教学实践教学原则教师要求学生做与新课内容相关的课前陈述。当对话和交流时，首先应引起对方对话题的好奇心和兴趣。教师组织课堂活动，以小组成员的方式，教师鼓励课堂发言，学生在讨论后总结组内观点。语言输出是十分重要的。为帮助学生锻炼英语口语能力，应采用适当方法鼓励学生克服交际障碍，表达自己的观点。D教师教学实践与教学原则

教学实践教学原则在学习课文之前，学生做课前陈述。锻炼英语的口语表达能力是非常重要的。在详细解读课文之前，教师介绍了大量的与课文内容相关的英语国家的文化背景知识。语言是一种工具也是文化的一部分。文化背景知识的介绍可以提高学习者的兴趣，培养他们对英语的文化感知，从而有利于提高学生的英语水平。从两位教师的教学实践与教学原则的对比中，能够看到两位教师在教学原则的阐述中存在重叠的部分，都强调了培养学生语言表达能力的重要性，反映在课堂实践中，两位教师都组织了学生的课前陈述。两位教师主要的不同之处在于，C教师更加关注学生的学习感受和参与课堂的程度，C教师的课堂气氛明显比D教师的课堂活跃。

3.3讨论与分析

基于调查结果发现，即使是来自同一所高校，使用相同的课本，所教学生属于同一水平，大学英语教师认知存在差异，反映在教学效果上也各有不同。通过课堂观察，C教师的课堂活动最为活跃，学生的参与度高，学生调查问卷结果显示，“英语课课堂气氛非常活跃”一项，40.63%的同学非常赞同，53.13%的同学赞同，只有6.25%的同学不赞同。与另外三位教师相比较，在学生评价中C教师的英语课堂气氛评价高于其他教师，15.63%的学生对英语课非常满意，84.38%的学生表示满意。根据Clark和Peterson的教师思维与教师行为的理论模型，教学过程包含两个主要的领域：一个是教师思维过程，另一个是教师行为和他们可观察到的效果。在英语课堂中的教师行为对学生有可见的效果产生，而英语教师的认知，对教学原则的理解与诠释影响了教师的课堂行为[4]。因此，大学英语教师认知对教学效果有一定的影响，但此影响并不是决定性的。根据教师认知的理论基础，认知情境在决定教师实施和他们认知相一致的授课行为的程度上起到了很大作用，教师不是生活在真空中，他们的行为或多或少会受到所接触环境的影响，比如学校的规章制度、课程的设置、教学大纲的规定等。同时，教师自身的教育背景、在职业生涯中接受的师资培训，以及个人积累的教学经验都会潜在地影响教师的教学过程。因此，在教师实践与教师信念之间不存在一一对应的关系，教师单一的教学原则或教学理念可能通过几种不同的教学实践来实现，或者并未达到预期的教学目标，这也说明了在研究中即使教师的教学理念是相似的，反映在教学效果上也不尽相同。

通过第二次教师访谈，在教师观看了自己的教学录像，并了解了通过学生评价、同行评价以及教师自评后的研究结果，四位大学英语教师谈论了对教学效果的所思所感，并针对研究者提出的问题进行回答。他们自身的专业化发展处于什么阶段？目前自己认为教学存在哪些问题？他们如何通过自身努力帮助学生学业进步？这些问题的提出引发了他们对于大学英语教学的进一步思考。教师通过对英语教学的反思，使新的理念和观点加入到自己的认知系统，从而学习新的教学法，掌握更先进的教学手段，并与大学英语教学的新趋势保持同步。

4结语

基于实用性，意在培养大学生的语言应用能力和创新力的多媒体网络教学新模式日渐兴盛，现代教学模式下的教师认知也在发生转变，外语教师从传统的知识传授者转变为大学英语网络自主学习中的指导者、激励者、教学的研究者、策划者、和组织实施者。教师角色的转变对英语教师的认知也产生了影响。2012年上海交通大学外国语学院胡开宝教授谈及他对于当今大学英语教学的理解时提到：“根据语言的本质属性和外语教学的现状，我们应建立研究性大学英语教学体系，通过教学过程的研究性引导学生进行研究性学习，从而让学生掌握知识，培养英语应用能力和外国语言文化素养，提高实践能力和创新能力。”可见，教师对英语教学的认知高度决定了语言教学的决策高度，最终影响语言教学的效果。广大英语教师应充分发挥自觉性和主体性，通过自身的教学反思使自身在智能、经验、态度、观念上不断成长，促进教师自身的职业化发展。

参考文献：

[1]王栋.大学外语教师认知研究及其对教师发展的启示[D].上海：上海外国语大学硕士学位论文，2004.

[2]杨翠蓉，胡谊，吴庆麟.教师知识的研究综述[J].心理科学，2005，（5）.

[3]张庆宗.外语学与教的心理学原理[M].北京：外语教学与研究出版社，2010.

[4]郑新民.大学英语教师认知问题：个案研究[J].外语电化教学，2006，（2）.