谈谈“10+30”之类“少教多学”论调的致命伤——基于现代认知心理学的知识观和教学论的教学观

李伟成

（李伟成：广州市教育局教研室综合部 广东广州510030 责任编辑：张海新）

当前，不少学校采取大幅度压缩教师教学时间而增加学生“自主学习”时间的做法，试图藉此扭转传统课堂教学“满堂灌”的局面。在“让学生成为课堂的主人”的口号下，他们纷纷亮出了“颠覆教学模式”、“超教育模式”的牌子，喊出了非常具有震撼力和诱惑力的口号，“一节课40分钟，老师讲课不超过10分钟，其他时间都是学生的”、〔1〕“一节课40分钟，38分钟都交给学生，老师只有两分钟的引导时间”、〔2〕“以后模式成熟了，甚至尝试0+40的模式”。〔3〕教师用于教学的时间一个比一个少，学生的能耐似乎一个比一个大，经一批不明就里的媒体一炒作，再经一些下车伊始的领导一推荐，这些说法和做法似乎就成了教学改革的法宝，引来了大批追随者的效仿。

然而，无论从知识学习的规律或是从课堂教学的规律来看，这些说法基本上是错误的，如果这种论调被当作正确的东西推广和运用，将对教育带来难以预测的负面影响。因此，有必要予以批判，以正视听，制止谬种继续流传。

一、从知识观看：“少教多学”直接导致学生学习的形式化和浅薄化

学生在课堂教学中学习的内容主要是知识，包含现代认知心理学所主张的一切后天习得的智力，即广义的知识。〔4〕我国教育界对知识的传统定义是“客观实物的属性与联系的反应”，其源于哲学认识论的反映论，强调知识是客观世界的主观反映，说白了就是知识来源于外部世界。这一唯物主义的观点虽有其可取的一面，但对知识的认识仅仅停留在哲学反映论的层面，难以针对性地指导学校的课堂教学。随着近年来认知心理科学的发展，J·皮亚杰、R·M·加涅、 B·S·布鲁姆、 L·W·安德森、 R·E·梅耶等一批学者运用科学与实证手段进一步完善与充实了知识的内涵。现代认知心理学最新研究成果表明，传统的知识概念过于偏窄，已不能正确反映知识的内涵，完整的知识概念应包含两大类和三亚类，如图1所示：

图1 基于现代认识心理学对知识的划分图

陈述性知识是个人有意识地提取线索、可以直接陈述的知识。程序性知识是个人没有有意识地提取线索，只能借助某种活动形式间接推测其存在的知识。传统的知识概念仅大致相当于图1中的陈述性知识，却未能反映图中的程序性知识。三亚类指除陈述性知识以外，现代认知心理学还把传统知识概念未能包含的程序性知识划分成两个类别，即一般的程序性知识和特殊的程序性知识，前者是用于处理外部事物的技能性知识，后者是用于调控自身认知过程的智慧技能，其中也包含我们常说的认知策略。〔5〕如果说，课堂教学中的知识学习仅仅囿于“客观实物的属性与联系的反应”，也即现代认知心理学知识概念中的“陈述性知识”，那么，学生经历自身有意识的活动便可提取线索直接对知识进行陈述，当然无需教师的过多介入，在这一点上，“少教多学”论调勉强还能站得住脚。如“‘妈妈’是‘母亲’的口语，在英语中叫mom、mum、mommy或mama”，“长江是我国第一大河，与黄河一起并称为 ‘中国的母亲河’”，“四边形的内角和等于360°”（九年级），“四边形有四条直边和四个角”（三年级），等等。这类知识的客观实物属性，使得学生容易从中提取线索，可以直接陈述它们“是什么”，如果课堂教学仅限于这类知识的教学，“少教多学”甚至“不教自学”的说法当然可以成立。热衷于此道的论者因此放言，“一旦让孩子有了选择的自由，他们在学校花了几个钟头甚至几周的时间所学习的东西，也许在几分钟、几十分钟之内就能学会，或者根本不必学它——浪费我们的时间和精力的工作，不但毫无意义，而且会有损于我们的心智”。〔6〕在一般情况下，课堂教学中学生所能选择的知识，大多仅限于那类具有“客观实物属性”，可直接陈述的知识而已，如果教育工作者满足于课堂教学仅仅停留于此，那么，无论用现在流行的说法要“掌握知识、形成技能和发展智力”，抑或站在认知心理学的知识观的角度知识概念应包含两大类和三亚类来看，教师设计的这种教学内容显得过于肤浅，学生所能学习到的知识显得容量严重不足、质量明显不高。

有“少教多学”论者举了这样一个例子来批评教师的“多教”：某一节小学的数学课，学生在游戏中对20以内的计算已经十分熟悉，节约了大量的课时，但任课老师觉得还要讲点什么才放心。于是，后面添加了13+16=10+（ ）+10+（ ）=（ ）之类的问题，反倒使学生产生了“你不说我倒明白，你越说我越糊涂”的感觉。〔7〕站在认知心理学知识观的角度，要建立一个可产生知识迁移的认知策略，仅仅是熟练掌握了20以内的计算是远远不够的，因此，教师有必要引导学生认识两个十位数相加，可以简化为十位数与十位数相加、个位数与个位数相加，引导学生重点关注个位数相加的认知策略，那么，这种认知策略对其后续的学习如“凑十法”等学习将产生积极的意义。案例中被质疑让学生感到糊涂的教学，可以被认为具有让学生掌握规则、启发智慧技能的教学，学生如果能熟悉规则，掌握简化计算的策略，在其以后各种不同情境中就会发挥作用。

没有智慧技能形成的知识教学，一味吹捧学生对知识学习浅层次的“自悟”，如某“少教多学”论者对一位二年级小学生“不教自学”将“玄乎”理解为“瞎编”的学习行为大加赞赏 （其实，“玄乎”的意思为“玄虚而难以捉摸”）。〔8〕学生这种凭感觉信口开河式的学习真的是一种“瞎编”，而某些人为了宣扬“少教多学”甚至“不教自学”的论调，鼓励这种自由主义的学习状态，只能使学生陷入自生自灭的泥沼。

综上所述，我们认为，课堂教学的重点并非那些学生可以有意识提取的具有“客观实物的属性”的传统的知识即认知心理学知识观中的陈述性知识，而是让学生形成动作技能和智慧技能的程序性知识，因此，在课堂教学内容的设计中，应该将更多的时间与空间留给使学生通过学习，习得按规则或程序顺利完成身体协调任务的能力即动作技能和顺利完成智慧任务的能力即包含智慧技能与认知策略的认知技能。包含智慧技能与认知策略的认知技能教学不可能没有教师的积极介入，教师有必要将大量的精力放在运用具体实例向学生示范策略应用的情境。从这个角度看，“少教多学”甚至“不教自学”的论调不能不说是几近荒谬的。

二、从教学论看：“少教多学”使课堂教学劣质化、低效化和娱乐化

我国长期从事教学论研究的著名学者王策三教授认为，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动”，“教学总是教师教和学生学的双方活动，他们是相互作用的”，教学过程中的教与学应是密不可分离的，“教学永远包括教和学，而且不是简单地教加学”，因此，教学“不是只有教，也不是只有学，也不是教加学”。〔9〕根据王策三教授的话，我们用“糖水”来比喻教学应该是比较能够说明问题的吧：教犹如糖，而学则如同水，教学就像糖水一般，世上从未有过离开了糖，或者没有水的糖水吧？有人可能会用“自学”、“独学”之类来反证确实有不依存于教的学，但须知，那已经不再是此处所讨论的教学过程的“学”了。王策三教授甚至认为，即使是教师不在场，学生在教室里自学，这种“学”也没有离开教师的“教”。王策三教授的意思应该是这时学生自学的内容应该也有教师“教”的影子：学生的自学内容应该来源于教师的策划。由此可见，教学是教与学融为一体的过程，学生的学自始自终应该渗透着教师的教，当然，这种教应该是如糖溶于水，不见其形但可尝其味。将教与学人为地分割开来，甚至将课堂教学切成这一段是教师的教、那一段是学生的学，是极不科学的；而将教师的教机械地限定在多少分钟、学生的学是多少分钟，更加显得极其荒谬。

过去相当一段时期教学只注重教师“如何教”而忽视学生“如何学”，因此，社会各界及各种舆论对这种“重教轻学”、“教师中心”、“满堂灌”等现象进行了猛烈的抨击。但是近年来又矫枉过正，“重学轻教”、“学生中心”、“满堂动”等现象使课堂教学变得像个圩场一般热热闹闹，只见学生活动不见教师行动。甚至更令人不解的是，后者目前还得到许多“知名学者”的大力推举，有的甚至亲自著书立说，为这些脱离实际、违背规律的现象鸣锣开道。其实，前者使教脱离了学，后者使学脱离了教，均未能把握“教学永远是教和学统一的活动”〔10〕这一教学的本质属性。一言以蔽之，两者的谬误均同出一源，割裂了教与学密不可分的关系，也就是上面所说的“糖水”变成了只见水不见糖的“掺假货”。

“少教多学”甚至“不教自学”的论调其实也不是什么新鲜的货色。在教育史上，杜威等人举起批判赫尔巴特为首“教师中心”论调〔11〕大旗的同时，提出了“儿童中心”的学说，将教学引向了另外一个极端。追根溯源，不难看出，今天的“少教多学”甚至“不教自学”的论调只不过是杜威实用主义理论的翻版而已。

显然，“少教多学”或“不教自学”的论调在理论上经不起推敲，在实践中也漏洞百出，由于学生的“学习”缺少必要的引导，糖水变成了白开水，导致教学劣质化、低效化、娱乐化。请看以下几个例子：

案例1.

实验班上了 《乳燕》这一课后，一个学生发问，课文中有一个词“复杂”，什么是复杂呢？一位学生答道：复杂就是很难。老师说：对了。另一位同学说：复杂就是不简单。老师说：对了。〔12〕

评析：课堂教学由于墨守“少教多学”的陈规，教师没有能够在教学中引导学生理解“复杂”这样词汇知识，把问题积压到下来；到最后当学生提出疑问，教师也只是惜字如金，哼哼唧唧地说“对了”。其实最后学生对“复杂”一词仍然还是没有掌握。“专家”评课时认为老师做得对，很好。〔13〕但依我们看来，这样的语文课，完全没有抓住理解和运用字词句这一语文教学的核心内容，甚至还误导了学生对某些字词的理解。这应该算是教学劣质化的表现。

案例2.

这是一节高一年级的语文课，学习内容是莫泊桑的小说 《项链》。授课老师让学生看一遍课文后，问学生们看了想说点什么？学生们顿时叽叽喳喳的分成小组讨论起来。有个男同学将马蒂尔德的形象归结为三个词：爱虚荣、勤劳、诚信。他称，项链的丢失是对这个人的拯救，她以前老抱怨命运不公，丢项链后，她把虚荣与很多性格里的缺陷都丢掉。另一个小组的郑同学则有不同的发现：“爱虚荣不是不可以，马蒂尔德想要名牌没有错，她的错在于沉迷于幻想，想不劳而获，没有依靠自己的能力去实现梦想。”另一个女同学则力挺马蒂尔德：“在舞会上，她以凭着美丽与智慧赢得了人们的注目，她完全可以抛弃丈夫另攀高枝，但她却花了10年的时间勤恳劳动以还债，她的诚信值得嘉许。”这位女同学还联系实际说：“宁在宝马车上哭不在自行车后笑”这样的言论之所以受到批判，正是因为这与我们的传统价值观相悖。〔14〕

案例3.

这是一堂题为 《暖流》，课文内容为反映江泽民寒冬里来到南开大学看望师生员工的语文课。教师采用“三段八步两课时”教学法，在第二课时，教师努力体现“课前自学、小组互学、小组展示、全班同学、抓点导学、精练升华、拓展资料、推荐阅读”的“八步”的教学过程，课堂教学目标为：①有感情地朗读课文四、五自然段。②通过江主席的动作、神态、语言，体会江主席关怀青年学生，热爱古典文学。③通过“小练笔”的形式，深入理解“暖流”的含义。④通过“七嘴八舌话领袖”这一环节，了解我国伟大领袖的高风亮节。课堂上，任课老师请各小组各推荐一名同学演一演江主席和课文中的一众人物，接着老师让同学们展开“七嘴八舌话领袖”的课堂讨论，让大家学习他们，了解他们的故事。〔15〕

评析：“少教多学”或“不教自学”论调的杀手锏是课堂上展示和讨论活动，因为课堂展示和讨论无需教师的“教”，可以挤占大量的教学时间，学生也显示出“学习的积极性”，“专家”美其名称之曰“全面依靠学生”，〔16〕这里姑且不论课堂教学能否“全面依靠学生”，单说这些离开了学科教学内容的展示和讨论，对学生掌握必需的学科知识丝毫没有任何帮助。如案例2，教师理应在教学中重点引导学生掌握并运用细腻的心理描写和细节描写来塑造人物，以伏笔、跌宕情节和出人意料的结局来布局谋篇等等；再如案例3，基础知识如能说出“暖流”、“和蔼”、“沉浸”、“致意”、“视察”、“兴致勃勃”、“平易近人”、“抑扬顿挫”等词语的含义并能用其造句，基本技能如知道记叙文叙事的几种顺序，能指出本文结构不断特征等等。而这几种知识在以上案例中完全付诸阙如，教师为了“少教”反而将重点置于与学科知识学习关系不大的学生的展示和讨论。这种“少教多学”对学科教学来说不能不说是本末倒置、南辕北辙，致使学科教学低效化。

案例4.

有一节题为 《桃花源记》的初中一年级的语文课。一开始老师就说：“各位老师、同学们，大家好！为了向先进教学经验靠拢，我也尝试尽量把课堂教给学生，所以，这节课我请乐意并敢于上台的蔡梦园同学组织这次以梳理字、句意义，理解课文内容为主的课堂活动，我来做辅助，请大家给予支持”。说完就把整节课交给了一位叫蔡梦园的同学。蔡同学以文艺节目主持人的身份出现，组织了整堂课的教学活动。最后要下课了，老师才站出来说道：“背（颂）的怎么样了？看大家信心十足的样子，老师感到很开心，很幸福！有没有那位同学愿意现场为大家试背你喜欢的段落或者能够背诵全文？太好了，请大家课下再把这堂课的知识分类整理一下，把它们放在自己的脑子里，并请大家思考讨论这样几个问题：1.结合课文想一想，作者为我们展示了一片怎样的桃花源？2.这片桃源寄托了作者怎样的思想感情，为什么？3.在当今社会生活的你们如何看待他的这种情感?下次上课时会请大家再次展示你们智慧的结晶。好，下面让我们在大家集体尝试背诵课文这一最美妙的声音中结束本堂课的学习！”〔16〕

评析：“以生为 ‘师’”应该说是一种常用的教学策略，用于教学的某些环节，让学生在教师的启发下“跳一跳，摘到果”，或者让先行达标的学生作为示范，引领大家共同达标。显而易见，在这里头，教师的引导在学生的“跳”和“领”中不可或缺。但是，如案例4那样的课堂教学，在“少教多学”或“不教而学”论调影响下，完全依赖学科基础还不扎实、对学科方法还一知半解的学生来代替教师，“教师的作用被严重边缘化，传道授业解惑的角色被彻底颠覆，学习变成是学生自发的行为，这种缺乏专业引领和经验铺垫的学习活动，其效率和效果确实不敢恭维……老师反倒成了看客和听众，这样的课堂教学缺乏知识的积累，正如徐志摩所云：悄悄的我走了，正如我悄悄的来；我挥一挥衣袖，不带走一片云彩。这对学生的学习来说到底有什么益处？”〔17〕这种课堂由于“教师使命的缺失”，因此“忽视了教师的引导性”，“忽视对学生的正面教育”，“展现的是……学生肤浅的表层的甚至是虚假的主体性（假性主体）”。〔18〕这种课堂往往赞扬声一片、掌声一片，甚至敲锣打鼓轻歌曼舞乐声一片，在充满娱乐性的同时失去了课堂教学应坚持追求的核心内容。

根据以上的理论阐述和案例分析，我们认为，不依照学科内容教学的实际需要，无视知识的不同分类；不理解教学过程教与学的本质属性，无视教师存在的价值，一味盲目吹捧“少教多学”甚至“不教自学”，最后学生犹如过去的滇王和夜郎，知识浅薄却自以为是；也犹如现时颇为流行的“抗日剧”，教学从“自娱”最后陷于“自愚”罢了。

注释：

〔1〕〔3〕陈晓璇，卜海霞.初中小班化教学：老师上课只讲10分钟能接受吗？〔N〕.羊城晚报，2011-11-07.

〔2〕薛冰.广州引入山东“颠覆”教学模式 〔N〕.信息时报，2011-05-19.

〔4〕皮连生.知识分类与目标导向教学——理论与实践〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1998：9.

〔5〕邵瑞珍.教育大词典第5卷 〔M〕.上海：上海教育出版社1980：189.皮连生.学与教的心理学 〔M〕.5版.上海：华东师范大学出版社，2009：95-96.

〔6〕〔7〕〔8〕〔16〕郭思乐.教育走向生本 〔M〕.北京： 人民教育出版社，2001：77，77，108，37，58.

〔9〕〔10〕王策三.教学论稿 〔M〕.2版.北京：人民教育出版社，2005：86-88，87.

〔11〕赫尔巴特曾提出“学生对教师须保持一种被动的状态”。

〔12〕〔13〕郭思乐.教育走向生本 〔M〕.北京：人民教育出版社，2001：146.

〔14〕秦仲阳.博罗生本教育在全国创出新路 〔N〕.广州日报，2011-04-04.

〔15〕夏秀文.生本教育小组合作语文课例 《暖流》实录 〔EB/OL〕 .http： //blog.sina.com.cn/s/blog_924ff0d9010142y5.html， 2012-05-10.

〔17〕贾玉梅.《桃花源记》教学实录 〔EB/OL〕.百度文库，http：//wenku.baidu.com/view/8abb00ecb8f67c1cfad6b851.html