“学讲方式”在生物复习课的应用

周琳

为了改变部分教师课堂教学“满堂灌”导致学生被动学习的现象，今年年初，我市在全市中小学课堂教学中实施“学进去、讲出来的教学方式”（简称“学讲方式”）。作为一名一线教师，从这个计划的提出，到在教学过程中实施，以及实施后产生的效果，每个环节我都有着较深的体会，以下是我对此的总结。

一、“学讲方式”的含义

“学讲方式”是以学生自主学习作为主要学习方式，以合作学习作为主要教学组织形式，以“学进去”、“讲出来”作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式。它强调的是学生的“学”和“讲”。要想“讲出来”，必须“学进去”。学的方式多种多样，比如：自主学、合作学、质疑学等等。只有真正地把书本上的知识转化成为自己的内在知识，学生才能讲给自己听，讲给别人听，才能用所学的知识帮助自己和同学解疑释难，即“讲出来”。

二、实施前的质疑

不置可否的说，对于“学讲方式”的提出，一开始我是心存质疑的，甚至可以说是有些难以接受。《生物》作为高考的选修科目，学生本来就不怎么重视，平时老师苦口婆心地讲课，学生就不怎么认真听，听了的同学也还会有很多听不懂的地方。现在要放手给学生自己学，而且让他们在学的过程中发现问题，主动地帮同学解决问题，难度可想而知，尤其是在高三这样关键的时期。

三、实施中的困惑

从教师这个角度来说，一开始实施，我是小心翼翼的，要一下子改变以往的教学方式，总体来说，还是有些放不开。就拿《基因的分离定律》这一节内容来说：我首先给了学生少部分时间，让学生自己复习，找出不懂的问题；然后让学生在小组内先进行讨论，逐一解决；最后，小组内解决不了的问题提出来大家共同解决。

对于学生而言，突然从听老师讲、被老师提问这种听讲式教学转化为自主的学习，显得无所适从。在“学进去”这个环节，有些问题学生根本发现不了。比如遗传图解的正确写法、孟德尔假说的核心内容等。也有些同学虽然知道别人提出的问题的答案，却不好意思讲出来，或者是怕自己讲不好闹笑话而不敢讲。种种因素使得课堂气氛并不活跃，有时甚至会发生“冷场”的情况。因为害怕影响进度，这时学生提出的问题，最后往往还是由我解答，学生仍是被动地接受，这样实际上是偏离了“学讲方式”的初衷。

虽然实施过程并不是一帆风顺，但是在这过程中许多可喜的地方还是坚定了我坚持“学讲方式”教学的信心。比如有些平常上课时从不主动发言的学生，在运用“学讲方式”的课堂中，积极地和同学进行讨论，勇敢表达自己的观点，有的学生甚至还主动走上讲台，结合板书，详细地给出遗传题的解题过程，思维敏捷，条理清晰。这些在以往的教学过程中都是没有的。

四、实施后的喜悦

在“学进去”这个环节中，大部分学生都能完成自主学习。对于在学习过程中发现的自己没有掌握好的知识点，他们也能做到先查阅课本资料自己试着去解决；自己解决不了的，小组合作进行讨论；如果还有不清楚的问题，全体师生共同探究，一起突破难关。这样就充分调动起了全体学生积极性，避免了学生被动听课时的偷懒现象。

在“讲出来”这个环节中，大部分学生也能从“不愿讲、不敢讲、讲不好”的状态逐渐变得“愿意讲、大胆讲、讲得头头是道”。在一次县级交流课上我就采用“学讲方式”复习了《细胞有丝分裂和减数分裂过程》这部分内容。课堂上我先让学生根据课本自学讨论有丝分裂和减数第一、二次分裂前、中、后三个时期的细胞分裂图；然后让九位同学到黑板上画出这九个图形；紧接着，让大家对画出的图形逐一进行点评，指出各个图形的优缺点，特别是对错误之处，着重分析；最后小组派出成员画出正确图形。有了正确的图形，两种分裂方式各时期之间的异同点便一目了然了，也就不需要教师大费周章地讲解。有了学生自己的参与，知识掌握就变得简单、容易了。

五、有待解决的问题

在教学过程中我也发现了这种方式存在的一些小问题。比如小组合作学习这个环节中，传统的班级座位方式不利于分组，学生之间讨论起来也不是很方便，所以需要对学生座次进行更新；另外，由于学生对知识的掌握具有层次性，就导致了学习时间上不大统一，因此对分组的方式也要进行改革，同时教学也要有一定的层次性；还有一个非常重要的问题就是：在这种教学方式中，教师是课堂的引导者和组织者，应该给予学生一定的方向，那么教师就需要做好充分的准备，在全面掌握学情的基础上设计好要讨论的问题、学习程序以及环节等，这样才能在课堂上引领学生，随时解决课堂上出现的问题，教给学生最准确的知识，也才能真正把“学讲方式”落到实处，使教学达到最好的效果。

（作者单位：江苏邳州市运河中学）