联结性学习：学习方式的一种新尝试

沈玉芬

语用学关联理论表明：话语与意义的关联性生成意义联结。在学习情境中，学生自觉地将新的组块信息与自身记忆中的信息组块建立联结，能获得话语的语境意义并实现言语智能的自主建构。小学语文组块教学是基于组块原理的教学方式，能引导学生在联结性学习中获得言语智能的充分发展，促进语文素养的整体提升。联结性学习，是小学语文组块教学在学习方式上的新尝试。

一、词串识记：言语积累结构化

组块原理表明，当知识的状态由松散转为严谨时，可以缩减需要识记的单元数量，但并不减少识记材料的范围。在阅读理解过程中，知识的内在联系越紧密，结构化程度越高，识记和存贮效果越好。在新的学习情境中，结构化的知识也易于被激活，建立意义联结。

在低年级的识字教学中，苏教版语文教材编写了合辙押韵的词串形式韵文，意为扩展学生识记的容量，促进学生识记能力的发展。除韵文之外，许多课文也可以抓住词语之间的联系，构建类似的词串学习方式。

苏教版二年级下册《鸟岛》一文，根据词语构造规律，可构建词串识记板块。

第一组词：天气变暖 湖水解冻

1.指名读，练习把词语读准确。

2.这两个词其实说的是同一个意思，谁能发现？点拨：天气变暖是什么时候？湖水解冻是什么时候？

3.像这样的词语，你也能说一说吗？

4.同样一个意思，可以用不同的词语来说。把这一类型的词语记一记，看看自己一口气能说出几个。

第二组词：玉白色 青绿色

1.指名读，练习把词语读准确，并正确把握重音。

2.谁又能发现这两个词的共同点？怎样的白色？像玉一样的白色。怎样的绿色？像青草一样的绿色。总结：为了更准确地说明一种颜色，可以在颜色的前面加上事物的名称。

3.练习：

（出示玫瑰）它是红色的，它是怎样一种红呢？（出示：玫瑰红）

（出示柠檬）它是黄色的，这是怎样一种黄呢？（出示：柠檬黄）

……

4.在颜色前面加上事物的名称，就能更清楚地描述事物的颜色特点。把这一类型的词语记一记，看看自己一口气能说出几个。

“天气变暖、湖水解冻”都以主谓式的构词方式表达同一意思，即春天到来。“玉白色、青绿色”构词方式亦相同。学生自主发现每组词的构词规律后，纯粹的编码词义转化成结构化的言语意义。当遇到描述春天到来的学习情境时，内化积累的结构化言语被激活，建立意义联结。除“天气变暖、湖水解冻”词语的简单外化外，学生可自主创造新的词语，如“小草发芽、花朵开放、春风吹拂、万物复苏”等。同样，掌握了“玉白色、青绿色”的构词方式后，玫瑰红、橘红、柠檬黄等相同结构的词语库建立于学生大脑。今后遇到类似结构的言语组块，就能产生聚合作用，从而丰富学生的积累，促进言语的发展。

美国认知心理学家古德曼认为，学习是构建内在心理表征的过程，学习并不是把知识从外界搬到记忆之中，而是以已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用来构建新的理解。进而言之，人们对言语的理解是利用从言语中抽取出其特点、本质或者基本的东西，并构建起它们之间的联系，形成意义的联结。在联结性学习中，学生随着言语结构的丰富，自己能从文本中提炼这样的词语组块，那么，学生就具有了自主构建言语结构的能力。由此，在具体的语境中，话语明示意义的推理无需付出太大的努力，就能作出正确的理解。

二、情境体验：言语理解立体化

斯波伯和威尔逊于1986年在《关联性：交际与认知》中运用认知理论阐释言语交际的内在机制，提出了言语交际的最佳关联原则：每一个明示交际行为都应设想为它本身具有最佳关联性。说话人明示自己的话语意图，听话人据此话语推理出语境中的暗含意义，获得最佳语境效果达到成功交际。

从阅读教学角度理解，作者的言语本身具有最佳关联性。这样写，而非那样写，要遵守一定的会话准则。即使是有些言语表面上好像违背了合作准则，实际上是为了传递言外之意，是另一种方式的遵循合作准则。违反合作准则的言语同样要根据合作准则来理解。换言之，言语怎么表达，都是紧紧围绕作者的意图，言与意紧密联结。小学语文组块教学，通过组块式的言语实践活动，使言语理解呈现立体化模式，话语与意义之间生成意义联结，获得话语的意义并实现言语智能的自主建构。

苏教版三年级下册《鹬蚌相争》一文，根据独特的言语表达形式，可构建情境体验的言语实践板块。

1.鹬蚌为什么非得争个你死我活呢？我们来体验相争的情景。同桌一人演鹬一人演蚌。注意这些词：威胁、得意扬扬、毫不示弱，想象一下它们相争时说话的语气、语调、神态、动作。

2.哪一组同学愿意上台来演示？在演示的过程中，教师指导学生表演时的语气语调等。同时，用插话的形式进行规劝：道个歉吧、认个错吧、饶了它吧、和解吧……

3.鹬和蚌自以为是、一意孤行，傻不傻？你看，它们连说的话都一样的傻！（出示鹬和蚌说的话）有什么发现吗？

4.聪明的同学们，谁能写上两三句话，就能让它们停止争斗？用上这个句式“今天不……，明天不……，就会……”

“今天不怎么样，明天不怎么样，你就会怎么样”，这一句式是角色对话中的核心语句。如从会话准则判断，鹬和蚌的对话违反量的准则。鹬和蚌的威胁分别用一句话即可：我要干死你！我要饿死你！但是，作者故意用这样一个特定的句式让人物对话，强调了“威胁”的语用意义。同时，鹬和蚌互不相让的威胁与警告，蕴含着另一语用意义，即故事的寓意。对言语的理解，如果仅仅停留于平面的理解，必然是苍白的。构建情境体验的言语实践板块，则为学生的言语理解提供了立体化的场景，学生在表演性朗读中自然地形成对言语蕴含的语用意义的理解。

言语理解内化于情境体验，言语理解的表达又外化于情境表达。“今天不怎么样，明天不怎么样，你就会怎么样”这个句式的特点是：用连续性的行为推断出一个确定的可怕后果，以此让人警醒，达到规劝的目的。当学生“聪明”地规劝这对傻瓜的时候，必然需要恰当的规劝方式。学生的写话，不仅仅是对寓意的领会，更是言语能力新的提升。这一过程，则为更高层次的言语理解。知其然，又知其所以然，话语与意义之间生成意义联结，使得语境意义更加显明。因此，善于发现隐藏在课文中的言语结构，并创造生活化的运用情境，鼓励学生在运用中体会和内化，以促进学生言语智能的发展，实在是语文教学的方向。

三、语境推衍：言语表达整体化

汉民族整体思维的方式牵制着汉语，使语境内的段落呈环状或者螺旋形，即段落以反复而又发展的形式对一个主题加以展开，讲究起、承、转、合，追求整体效果。一句话、一段话可以为单独的语境，但是人们在表达一个词、一句话乃至一段话时都必须与整体语境紧密地联系在一起。脱离整体语境的教材内容解读、教学活动的展开必然是割裂与孤立的。

理解如此，表达亦如此。“教材无非是个例子”。言语表达方法迁移运用，往往成为阅读课堂的重要教学内容。如文本中比喻句的使用特点鲜明，教师就要求学生写比喻句；文本中有典型的构段方式，教师就要求学生模仿写段。但，很多时候的迁移运用演变成纯粹的言语训练，课堂所呈现的效果不明显。究其原因，在于言语表达缺少整体化。

苏教版六年级下册《天游峰的扫路人》一文，根据文本独特的语境结构，构建整体化的言语表达教学内容板块。

1.我们写外貌，一般集中一段写，可是这篇课文很特别，这样一位老人的形象，作者用了两段话来写。自己读读这两段话，这两段外貌描写分别在什么情况下写的？

2.学生交流后总结：第一次只是初识，看到的只是一位普通的老人，这位老人的身份是扫路人；第二次带着敬意去打量，看到的是一位令人敬佩的天游峰扫路人形象。认识不同，看到的人物形象自然也就不一样。

3.作者在登山途中，初识老人，作者将他的形象看在了眼里；通过对话，作者对老人另眼相看，将老人的形象留在了脑海里。读读课文9～12自然段，老人的形象又留在作者的哪里？

4.随着认识的深入，老人的形象印在了我的心里。作者回忆中的老人，到底是怎样的老人形象呢？你能不能也用一段话，帮作者写下来呢？

人们了解一个事物往往按一定的程序，对某个事物的认识也往往有个过程，这些客观规律决定了我们在写文章时往往要采用推衍式的结构。推衍式的结构，各组成部分之间不是并列的，而是按照一定的顺序逐步深入的。作者对天游峰扫路人的认识，也呈现一个逐渐推衍的过程：看在眼里—留在脑海—印在心里。基于文本独特语境结构构建的整体化言语表达教学内容板块，遵循了作者表达的思路。学生在阅读比照的过程中，逐渐丰满对人物的认识，言语表达是水到渠成的自然倾吐。

“认识不同，笔下的形象就不同”，教学时可以提供另外的语境进行言语训练。但是，与文本割裂的语境在一定程度上很难激活学生自身记忆中的信息组块，联结产生的效果不明显 。整体性的言语表达教学内容板块，则为学生提供了一个继续推衍的语境。在这一语境中，学生对人物的认识与独特的言语表达产生紧密的联结。学生通过自己的描摹，内化了言语表达形式，进一步深化了对人物形象的认识，实现言意兼得。

（江苏省苏州市盛泽实验小学 215228）