校地合作英语教师校本教育中的“关键人物”培养

一、引言

校地合作是高校与地方共享资源、互补优势、协同发展的重要方式，也是提升高校社会服务能力的有效途径。校地合作英语教师校本教育即通过加强大学英语教师与中小学英语教师的教研合作，利用高校的资源优势，促进地方中小学英语教师的专业发展，是发挥高校服务地方文化教育的社会职能与责任、提高我国英语教师队伍专业素质的必要且有效的手段。本研究以江苏某高校外国语学院TESOL（Teaching English to Speakers of Other Languages）团队通过地方教育局开展的一项校地合作英语教师校本教育为个案，分析教师教育模式中“关键人物”培养的重要意义，并介绍个案研究中“关键人物”培养的具体途径与实施原则。

二、教师教育中的“关键人物”

早在2007年，王洁、顾泠沅就提出了课程改革和校本教研中的“关键人物”概念——“‘关键人物指骨干教师、课改先行者，在校本教研中起到引领作用，与一般教师组成实践共同体，开展对于复杂教学问题的探讨，促进学校教师的专业成长”[1]。在外语教师教育领域，王蔷指出，优秀教师先行参与教改实验可以为将来有效的教师教育与培训提供有益的参考及教学上的支持，优秀教师在教育与培训中的发展也会对学校其他教师产生积极的辐射作用。他们在教学中的一些好的做法也可以在更大范围内加以借鉴与推广[2]。袁燕华为期三年的英语教师校本教育实践也证明了“一位德才双馨、在学校教师中具有一定威信的骨干教师”，即“关键人物”对于校本教师教育中教师学习实践共同体创建的重要作用——“从某种意义上来说，这种骨干教师的辐射作用要比外来研究者对于教师的知识传授与意识培养更有效、更具有持久性”[3]。

三、校地合作英语教师校本教育实践

1.教师教育过程简述

本研究中的校地合作英语教师校本教育由江苏某高校外国语学院TESOL团队与地方教育局合作开展，多所地方初级中学参与。由于涉及面广，而TESOL团队成员有限，很难指导大规模的校本教师教育有效展开，因此，“关键人物”的培养及其辐射作用的发挥显得尤为重要。本研究中的“关键人物”是该市初中英语教学中心组成员，在各校大都担任英语教研组长、教导处主任、分管教学的副校长等职务，是各校在英语教学上具有过硬的专业能力、在教师中具有一定威信的骨干教师代表，因此，本研究以“关键人物”为前期英语教师教育的着力点，利用他们的辐射作用，在各校逐渐发展优秀教师教学研究链，最终创建各校英语教师学习共同体的“由点及线到面”的校本教师教育与发展机制。

根据本次英语教师校本教育方案，高校TESOL团队主要负责前期对于英语教师的需求分析、培训方案初稿的制定、培训内容的选择、培训活动的组织、评估方案的制定等。教育局英语教研室主要负责培训与评估方案的审定，培训活动的参与实施以及培训工作中相关的统筹、监督及与教师的联络。

整个教师教育工作分为四个阶段：第一阶段为需求分析阶段。由TESOL团队通过问卷调查的形式对所在地市初中英语教师进行需求分析，了解他们的在职教育现状，他们在教学实践与专业发展中最感困惑，最希望得到帮助、指导的方面以及他们所期望参与的教师培训内容与模式。第二阶段为教师教育方案制定阶段。TESOL团队在需求分析的基础上制定教师教育的具体方案，并提交教育局英语教研室审核、定稿，有的放矢地组织英语教师的校本教育。第三阶段为教师教育方案实施阶段。具体分为三个步骤：骨干教师培训——集中培训——校本培训。骨干教师培训，即关键人物培训，主要针对该市初中英语教学中心组成员进行，鼓励骨干教师开展基于课堂的行动研究，旨在提高其英语教学理论素养和教学研究能力，从而更好地发挥这部分教师在各校教师中的辐射作用，带动更多教师向学者型、专家型教师发展。集中培训为骨干教师推荐各校部分教师参加集中的教师培训，让更多的教师与高校研究者交流接触，学习英语教学理论，提高教学研究的意识与能力，配合骨干教师在各校创建教师学习实践共同体。校本培训即各校以校为单位，通过开展定期的课堂观摩、课例分析等教研活动鼓励教师在教学实践中的反思，提高教师的教学能力与理论素养。校本培训过程中TESOL团队成员也定期前往各校为教师释疑解惑。第四阶段为培训效果评估阶段，即通过问卷、访谈等形式评估培训的效果，从而发现不足，以完善培训内容与方式。以下将对此次教师教育中的核心环节——“关键人物”的培养进行一个较为详尽的介绍。

2.教师教育中的“关键人物”培养

“关键人物”的培养是此次校地合作英语教师校本教育能够得以顺利进行，取得预期效果的关键。在“关键人物”的培养中，我们采用了以下四条主要途径：

1）以项目开展为依托的集中指导

此次校地合作英语教师校本教育以教育局英语教研室的一项在研省级教学研究项目“初中英语作业的设计及使用的有效性研究”为依托，开展“关键人物”培养。每位中心组成员均负责项目中一个子课题的研究，教育者定期前往教育局与教师们组织集中讨论，三方合作共同完成了从子课题确定，相关文献的阅读，研究方案的制定、实施，教学案例数据的收集、分析到研究报告撰写的整个过程。而教师们在此过程中也完成了一轮完整的基于自身教学实践的行动研究的过程。2013年12月，每位中心组成员的子课题均顺利结题，10位老师共同完成了一份10余万字的书稿《初中英语作业有效性漫谈》。目前，TESOL成员与教师们正在结对进行书稿的进一步修改与完善。

2）以竞赛活动为媒介的分散指导

在“关键人物”的培养中，TESOL团队还通过教育局英语教研室组织的市级初中英语教师说课竞赛、优质课观摩、青年教师评优课竞赛等活动对中心组成员进行了分散的指导。无论中心组成员是作为竞赛的参与者，或是评委或是优质课的授课教师，教育者们都有针对性地对他们进行了个性化的指导，将教师们丰富的教学经验进行理论升华与提炼，提高他们的理论意识与素养，同时也为他们今后在各校发挥“关键人物”作用，评估、指导普通教师开展有效的教研活动奠定了坚实的理论基础。此外，TESOL团队还组织高校英语专业师范生前往中心组成员学校进行课堂观摩，并邀请中心组成员为师范生开设课堂教学专题讲座、开展教学经验交流等，一方面激励骨干教师们不断优化、完善他们的课堂教学，另一方面也旨在帮助他们提高分享教学成果的能力，为他们在各自学校创设教学实践共同体做好专业知识与能力上的准备。

3）以创设支架为方式的结对指导

在很多一线教师的传统观念中，他们与高校研究者之间存在着“先天的”分工上的不同与地位上的不平等：高校研究者是教学理论的创造者，而他们则是教学理论的“消费者而非创造者”[4]，因此，他们往往将高校研究者奉为权威，并容易在相互的合作中因为对研究者的依赖和盲从而迷失自我，无法发挥专业发展中的自主性，这也是在校地合作教师教育中令研究者倍感困惑的问题。在此次“关键教师”的培养中，研究者除了进行集中、统一指导，还进行了有针对性的“一对一”指导，即通过课堂观摩、深入访谈、合作开展行动研究等方式深入了解每一位教师在教学实践与教育科研中的困难，从而为他们提供更有效的、更具个性化的帮助与指导。在结对指导的过程中，TESOL成员不以“专家”的身份参与，而是始终将自身定位为教师专业发展的促进者，为教师的专业发展构建支架，提供必要的外部输入，在专业引领中努力做到“到位但不越位”，发挥“关键人物”在自身专业发展中的主体作用。

4）以互助学习为目标的组内交流

教师是社会中的成员，他们的专业发展“需要正式或非正式的实践团体的支持，是一个全面持久的团队发展的过程”[5]。在指导骨干教师完成项目的过程中，教育者也注重教师间的互动与交流，努力营造一种相互学习、相互启发、共同发展的良好氛围，创建“关键人物”的学习实践共同体。在教育局英语教研员的组织下，中心组的骨干教师定期集中，讨论子项目的进展情况，交流在项目开展中所遇到的问题与困难，这样的组内交流为教师们构建了拓展知识、共享资源、交流思想、共同反思的平台，使得他们在相互的思维碰撞中内化了教育教学的理念，也帮助他们从他人成功的做法中获得了灵感，受到了启发。这种以互助学习为目标的交流平台的创设实现了教师间的优势互补，最大限度地发挥了每一位教师的潜质，也使他们在共同的前行中感受到了教师职业的成就感与满足感。

在“关键人物”的培养中，我们始终遵循四条原则：

1）多元互动原则

在“关键人物”的培养中，教育者始终将“多元互动”作为培训工作的关键词，即鼓励教师除了与高校研究者和英语教研员之间的互动，还应与同事（包括中心组的其他成员和学校同事）、学生及自我进行积极的互动。教育者鼓励骨干教师们在日常的教学工作中，主动与同事分享彼此的教学经验，探讨并合作解决教学中的难题；多与学生进行思想、情感等各方面的交流，了解学生对于教育教学工作的反馈；对于自身教学实践进行理性的审视与深入的反思，不断检验、修正自身的教育教学理念，提高自身的专业素养与能力。

2）教师自主原则

教师是自身专业发展的主人。在“关键人物”的培养中，教育者提倡“后灌输”（postˉtransmission）的教师教育理念[6]，改变传统教师教育模式中教育者知识传授者的角色，始终将自己定位为教师专业发展的促进者，注重教师在培训中的参与性及其自主性的发挥，在培训工作中不大包大揽，而是采用平等、合作的方式进行问题的研究与讨论，为教师的专业发展提供资源，创设支架。教师自主原则有利于加速骨干教师专业成长的进程，使其真正成为教师教育活动的核心参与者和自身教学的反思性实践者，并为其今后在各校开展校本教研活动提供了教育方法与途径上的借鉴与启示。

3）立足实践原则

教师教育水平的提高源于其对自身教学的深入反思与理性审视，因此，教师教育也只有立足学校真实的课堂教学实践才具有现实意义。在“关键人物”的培养中，教育者尽可能地避免脱离教学实践的理论灌输，而是以教学改革项目的开展为抓手，通过集中指导、分散指导和结对指导等与教师的积极互动，帮助他们切实解决教育教学中的实际问题，提高课堂教学的效果。这一原则将对外语教学理论的讲解融于教师真实、具体的教学问题的分析解决中，有利于克服传统教师培训中教育理论与实践二元分离的问题，在教育内容与教育方式的选择上也能够着眼于教师教育教学与专业发展实际，通过聚焦现实问题，直接关照教师的个性需求，因而使高校研究者的指导更具有针对性、实践性和有效性。

4）持续发展原则

此次教师教育项目的“关键人物”培养中，教育者始终努力恪守“授人以渔”，而非“授人以鱼”的理念，即在教师教育中不进行简单的一次性的知识、理论的灌输，而是在与教师的持续互动中实现其教育理念的转变与专业发展意识的提高，为骨干教师的持续发展提供教育理念、专业知识与能力上的不竭动力，努力使教师在教学反思与研究中获得成就感，得到自我的提升。为此，教育者更注重方法的指导，帮助教师开展基于教学实践的行动研究，包括研究方案的制定、实施，研究结果的分析讨论，研究报告的撰写等，帮助其学会在与其他教师的思想交流中受到启发，学会利用他人（教育者、同事、学生）对于自己教学的反馈来进行教育理念、行为与方法的修正和调整，学会灵活运用外语教育教学理论来指导自己的教学实践，并能够在实践中创造性地升华并提炼理论，从而不断地提高自身的专业素质与能力。这些能力的获得是教师教育项目结束之后仍然能够持续发展的保证，是骨干教师能够在校本教师教育中起到榜样、辐射作用的重要保证。

四、结语

“关键人物”的培养是校地合作英语教师校本教育中的重要一环，“关键人物”的专业水平将直接影响到校本教师教育中健康学校文化的营造和教师学习实践共同体的创建。因此，开展有效的“关键人物”的培养，在各地各校播撒健康的种子，树立优秀的榜样，对于校地合作英语教师校本教育的顺利展开和我国英语教师专业能力的发展都将起到积极作用。

本文系江苏省教育科学“十二五”规划2013年度课题“多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践”（批准号为D/2013/01/118）、常熟理工学院“基于反思性教学的英语教师校本教育模式研究”项目（项目编号KYZ2013026S）、常熟理工学院“校地合作、多元互动英语教师校本教育研究”项目（项目编号KYZ2013082S）、常熟理工学院“基于校地合作、多元互动平台构建的英语教师职前教育模式研究”教学成果培育项目（项目编号jxnh2014144）的研究成果。

参考文献

[1]王洁，顾泠沅.行动教育：教师在职学习的范式革新[M].上海：华东师范大学出版社，2007：94.

[2]Wang， Q. Primary EFL in China： Teachers Perceptions and Practices with Regard to Learnerˉcenteredness [D]. England： University of Warwick， 2007.

[3]袁燕华.多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践[D].上海外国语大学，2013.

[4]Freeman， D. Doing Teacherˉresearch： From Inquiry to Understanding [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2005.

[5]袁燕华.校际合作、准确定位——我国外语教师培训的有效途径[J].外语与外语教学，2012（5）：20-23.

[6]Kumaravadivelu， B. Language Teacher Education for a Global Society [M]. London： Routledge， 2012.

（作者单位：常熟理工学院外国语学院）

（责任编辑：林梓）