我国教师教育教科书存在的问题及改进路径探析——基于美国教育学教科书文本的考察反思

周 仕 德

(岭南师范学院 教育科学学院, 广东 湛江 524048)

我国教师教育教科书存在的问题及改进路径探析
——基于美国教育学教科书文本的考察反思

周 仕 德

(岭南师范学院 教育科学学院, 广东 湛江 524048)

师范院校的教育学教科书是体现教师教育的重要载体，调研显示师范生和在职教师均不喜欢我们的教育学教科书。纵览我国60年来350多个不同版本教育学教科书发现最大特征：内容建构模式化和文本叙事教条化。美国经典教育学教科书呈现亮点：内容建构关注本土实践；教科书文本叙事着眼学生；教科书内容与教师教育领域有关系列标准要求的匹配性显著。今后我国教师教育教育学教科书改进要贯穿本土实践意识；融入多元表达形式；转变知识本位取向。

教育学教科书；中国；美国；样态

一、教科书：教师教育中不太重视 的问题

自20世纪50年代起，教育学就一直作为师范类院校必修的一门核心课程。2011—2013年，我们对所任教的师范院校在校生，已经毕业的师范生进行了三次大规模的调研教育学课程的学习效果和学生访谈，发现对教育学课程学习的质量，令人不安。学生反馈说“我们标注用的是新世纪教科书，内容却没见多大新处，特别是老师讲的却是‘古董’教案，我们不知道应该以教科书为主，还是以老师为主。”一名大二学生这样抱怨道：老师采用的是“笔记式授课法”，老师念教案，放PPT，学生记笔记。考试的重点则全来自于笔记，使学生形成了一种“上课记笔记、下课对笔记、考前背笔记、考后全忘记”的学习方式。他们经常抱怨教育学课程没有什么意思，他们看不到所学的东西有什么价值和意义，现实中的各种教育协会和鲜活教育实践案例都看不到，全是干瘪瘪的纯文字性呈现。

与此同时，课题组在省级骨干教师新课程培训、名校长名教师、广东省基础教育系统“千百十”培养对象工程、中职国家级2013年度“国培计划”学员多次进行了座谈和调查，询问让这些已经成为基础教育优秀的在职骨干教师对师范院校开设的教育学课程学习的自我认识，反思教育学课程对自己有什么最大的作用，回答更加令人惊诧，几乎都认为大学教育学课程学习了，就是获得一个分数，老师划得所谓考试重点等等没有多大作用，而对于教育学教科书是否很关注，是否愿意阅读时候， 一致认为教育学教科书理论性太强，全都是一些所谓的条条框框，教育学教科书没有培养起自己的教学信念，教育学教科书内容与教育实践脱节太大，自己在职教育教学工作过程中也从来不再翻阅现在的教育学教科书。问题是我们每年都在不断的出版新的教育学教科书，可我们的学生却给予否定，学生为什么反感我们的教育学教科书？我们的教育学教科书究竟要交给学生什么？推进教师教育变革的今天，我们需要教育学教科书能起到什么真正的价值？ 以中美教育学教科书视角做一点实证比较研究， “而这方面的研究至今还未被系统地纳入我国教育研究者的视野。”[1]序言期望教师教育领域的教科书成为引领教师教育变革的蓝本，拓展教师教育研究的新视域，无疑具有启发意义。

二、60年来我国教师教育教育学 教科书的总体特征

教科书是一种表达的过程，在这一过程中，人们在试图改造自身和他们社会关系的同时，也改造了知识和价值观，在一个社会普遍接受的知识的问题上，教科书提供了特定的依据和立场，也就是说教科书会体现出来谁的知识、被谁选择、通过什么方式来选择的，因此我们可以说它是教育内容和实践的物质表达方式。从20世纪50年代至今，纵览我国的350多个版本教育学教科书，我们可从内容建构、文本形式二方面进行概括：

1.内容建构模式化—教育学教科书的内容呈现

自人民教育出版社1950年、1951年、1952年、1953年陆续出版了前苏联教育学家凯洛夫的上中下三册《教育学》以及出版了前苏联其他一些教育学者的教育学教科书，如卡伊洛夫的《新教育学基础》(上海书报杂志联合发行所1950年)，其后卡伊洛夫的《教育学》(人民教育出版社1953年)；奥戈罗德尼科夫的《教育学》(上海正风出版社1952年)；叶希波夫的《教育学·上册》(人民教育出版社1952年、1953年)；奥哥洛德尼柯夫的《教育学》(人民教育出版社1955年)；波·恩·申比廖夫的《教育学》(人民教育出版社1955年)；叶帝波夫的《教育学·上册》(新华书店1953年)等。可以说50年代出版的这些教育学教科书就奠基了我国教育学教科书的话语体系，即内容构建是聚焦教育基本原理展开，包括教育的本质、教育与社会的关系、教育与人的身心发展的关系等，教学论、德育论、管理论主要探讨各项具体教育工作的规律、原则、方法。正是这些基本的话语建构，可以说一直影响到了我们今天教育学研究与教科书的基本范式。不少学者指出，这些教科书最大的问题是“千人一面”、“大同小异”，因为就其理论、结构、体系，仍是出自一个蓝本，即凯洛夫《教育学》的逻辑体系[2]。近年来，教育学理论思维比较活跃，出现新的研究范畴和研究视角，教育学研究也逐渐走出象牙塔式的研究，关注基础教育改革和课程改革，某些研究的成果也偶尔出现在新的教育学教科书之中，教育学教科书出版飞速发展，笔者曾以国家图书馆收藏的教育学教科书从20世纪50年代至2012年做了粗略统计，特别是2000年以来，我国教育学教科书出版年均保持在15本之上，目前可以说出版的教育学教科书已超350多种，然而考察这些教科书内容建构，虽有突破，但教科书内容组成还是无法脱离模式化范式。

2.文本叙事教条化—教育学教科书的话语呈现

我国出版教育学教科书的数量和涉及种类是巨大的，其呈现出来的共性大于个性，教科书编写者都想方设法出现新形式，但是整体来看内容没有超越传统教育学范式，编辑章节上追求理论逻辑和学科体系，总是想传递确定性的教育规律，完整完美的教育学知识，教育学教科书追求哲学思辨倾向成为长期以来无法逾越的鸿沟，对马列经典和外国文献的引用较多，而较少足够的本土实证材料与具体案例分析，致使这种文本描述的教育学教科书在语言叙事文字上就形成了僵化的模板。如几乎所有的教育学教科书绪论讲到教育与教育学时候，都采用什么是教育—什么是教育学—学习教育学的意义—怎样学教育学？讲到教学时候，采用什么是教学(什么是教、什么是学，从古至今，中外对教学概念定义罗列，然后编者给予评述，还不忘再给出著者对教学定义)—教学的意义—教学过程认识(又是概念到概念等等)—教学过程环节—教学理论(教学理论概念是什么，具体哪些内容等等)等等。千篇一律的话语表达和文本形式，展示陈述时，喜欢把理由罗列成多少点，多少条，而不是以例带析，总结特点时，总能排列出好几个“什么性、什么性、什么性”等等。文字表达很齐整，很学术化。这样导致的结果是教科书有些刻板，可读性差，师范生当然不喜欢阅读我们的教育学教科书也是情理之中，教科书叙写缺少鲜活的实践话语，更谈不上图文并茂等。

三、美国教师教育经典教育学教 科书的呈现特征

笔者研读的是美国著名的教育学者大卫·G·阿姆斯特朗(David G.Armstrong)*大卫·G·阿姆斯特朗(David G.Armstrong)，美国著名教育学家，先后于斯坦福大学、蒙大拿大学、华盛顿大学获政治科学、教育学的本科、硕士和博士学位，曾在高中任职从教过，1997—2001年任职于北卡罗来纳州教育学院并使该院的教育学研究水准居于全美领先位置。其经典的《教育学导论》教材之前在1981、1985、1989、1993、1997、2001、2005年7次Pearson Education Inc出版，中文版2007年中国人民大学出版社出版。，肯奈斯·T·汉森(Kenneth T.Henson),汤姆·V·赛威治(Tom V.Savage)著的《教育学导论·第7版》(Education Teaching Today:An Introduction to Education·7th Edition)。这是一本经典的师范院校教育学导论性教科书，研读整本教科书不难发现，呈现非常显著的三个特点：

1.教科书内容建构融入本土实践

《教育学导论》教科书内容的重点为四大部分：第一部分是“教育职业”。第1章聚焦于教师职业的特征变化，为说明教师的多种职责，该章对一位教师一天的典型生活进行描述。第2章强调了教师专业发展的各个阶段，利用教学档案袋记录绩效以及专业组织发挥的重要支持作用。第3章探究了各种改革动议和最新立法的影响，这些法案改变着学校和教师所从事工作的性质；第二部分是“学生及其需要”。第4章对在校生的特征进行了重要介绍，重点说明学生的某些变化可能对学校绩效的影响。第5章探讨了与多元文化主义相关的问题，介绍了为具有不同文化背景的学生提供的具体计划案例。第6章描述了为具有特殊要求的学生和天才学生提供恰当服务的法律要求和教学方法。；第三部分是“教学与评估”。第7章集中介绍了课程定位，国家课程标准和标准化考试影响课程内容选择的相关信息；也对中小学的课程基本模式进行了描述。第8章介绍有效教学的相关方法，内容包括与积极教学和建构主义教学相关的信息，实现清楚交流的方法以及巧妙的课堂问答的特点；也比较详细的描述了课堂中使用的师生观察工具。第9章聚焦于课堂管理和记录问题，针对课堂上发生的违纪和管理混乱的行为解决方式。第10章描述了评估、测量、评价和评级的基本方法，显示了传统的方法和学生档案袋的讨论；第四部分是“今日教育世界的定型因素”。第11章提供的信息说明了不同的哲学观如何影响针对特定课程和教育方法的态度；学生就读学校的组织和环境对学生学习的影响。第12章追溯了形成今日学校教学惯例的重要历史影响。第13章描述了技术在当今学校中所发挥的重要作用。第14章结合具体的案例，探讨了学生的权利和责任，及其对教师的法律意义。概括起来，具体包括变革时代的教育、成为专业的教育者、学校改革面临的挑战、当今学生素描、对多样性的回应、满足特殊学生的需要、课程、有效的教学、课堂管理与纪律、学习评估、社会观和哲学观、历史的影响、技术的影响影响师生的法律问题，通过这些内容表明了美国的教育学教科书建构是围绕教师教育职业—学生发展需要—强化教育教学实践—教育因素影响为主线, 以现实-问题-实践取向的思路来构成教科书编写范式。而我国恰恰相反, 各内容分布较为均匀, 特别是元理论问题的内容可以说是在几乎在所有教科书中都要出现, 这折射出我国更为关注教育学的学科身份，表达了非常强烈的理论建构愿望。

2.教科书文本叙事着眼学生

“叙事是在特定的社会文化语境中用口语、书面语或辅之态势语、音像、图片等综合手段表述一件或一系列真实或虚构事件的行为过程或所有具有叙事性的言语成品”[3]。叙事本身确实是一个认知过程,因为并不存在原原本本的客观事实,任何事实和现象都是经过描述的,而不同的观察点和参考框架和描述语言就决定着一个事实或现象将以何种方式和面目呈现给我们。为了更好的直观显示我国教育学教科书文本叙事形式与美国差异，限于篇幅，笔者仅以我国教育学教科书和美国教育学导论都非常重视的“教学”内容为例，选取我国广泛使用的教育学教科书叙事结构设计视角来透视。

对于师范生来说，教育学教科书是他们第一次真正意义上接触到的教育教学文本，而考察我们教师教育类的现行教科书体系，就像是特洛伊木马—它们只是外表华丽的一堆印刷品，而其间的文字使得师范生思想僵化呆滞， 产生厌学情绪。教育学教科书中的叙事是一种教育表达的过程，在这一过程中，人们在试图改造(而不是再生产)自身和他们社会关系的同时，也改造了知识和价值观，在被社会普遍接受的知识的问题上，教育学教科书提供了特定的意识形态的立场和依据，也就是说教育学教科书成为知识筛选过程(谁的知识、被谁筛选、通过什么方式筛选)的一个产物。不但教育学教科书的内容非常重要，教育学教科书的形式同样不可忽视。“如果我们忽视了内容呈现的形式—关于我们意义和行动的组织方式、时间上的先后和对人际关系的意义、意识形态的累积过程及其合法化过程的统一性—我们就错过了最重要的东西”[9]。

3.教科书内容与教师教育领域有关标准要求的匹配性显著

观其美国《教育学导论》教科书除过上述两个特点，还有一个最大的亮点在于教育学教科书的内容与美国教育领域有关标准要求是具有高度的对应关系，也就是说美国有关权威部门颁布的涉及在职教师培养标准文本要求在这本教育学教科书里面都能找到各自的位置。典型的是美国州际新教师评价与支持联盟(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium,简称INTASC)版布的教师标准，美国全国教师教育评估委员会(National Council for the Accreditation of Teacher Education，简称NCATE)版布的教师专业标准以及教育考试中心(ETS)制定的实习系列评估标准。

表2 美国《教育学导论》教科书各章节内容与国家教师标准、实习评估、教师专业标准的对应情况表

为了更好地推动和实施教育改革，为改进教师质量，特别是近年来，我国陆续颁布了《教师教育课程标准》、《中小学教师资格证书考试标准》、《教师专业标准》三个与教师教育密切相关的规范文本，对教师提出了非常好的愿景，且已经在全国范围内进行试点实施，笔者查阅了近年来出版的约30本教育学教科书，也没有看到这些如此重要的标准如何在当代教育学教科书中得到体现，也很难让师范生从教科书引领的角度来看待自己未来的教师身份认同。而教育学教科书中的书写则是让每位从事教师工作的师范生第一印象，如何让学生喜欢这个身份，如何将这些教师教育系列标准要求融入和渗透在教师教育教科书之中去，则是我们教科书面临的问题。

四、未来我国教师教育教科书的 改进路径

1991年何东昌先生曾在“全国师范院校公共课教育学教科书改革研讨会”上针对教育学教科书建设的几个问题做过这样的讲话，我们的师范生是没有教育实践经验的人。所以，对初学的人，恐怕有两个问题必须要解决。一个是为什么要当老师? 要激发学生从事教育这个职业的主动性、责任感。第二是怎样当好一个老师。这就涉及教育学的很多问题。因此，教育学这门课程，一定要从事实材料出发，要研究给学生提供哪些事实材料。当然理论是要学习的，特别是精华部分，但是同样重要的是他怎么运用这些理论去当好一个教师。

1.贯穿本土实践意识

本土化研究的首要任务是具备鲜明的问题意识，其研究的问题，对于本土的文化社会是兼具关键性与重要性的，同时，必须是研究者的个人体验生成。所以有关本土化的教育教学的研究，首应具备强烈的本土问题意识，而此问题意识应该出自于研究者对本土教育教学长期的观察与体验，它必须既能契合本土的文化社会脉络，也能反映出研究者的终极关怀。从总体看，几十年来我国的师范生教育学教科书重体系理论构建、轻问题研究。从师范生教育学教科书的学科性质及本土性、时代性特征来看，忽视我国特定的教师职业、教育教学的实践问题则可能有失偏颇，这点与美国《教育学导论》内容组成和文本展示有着非常显著的差异，如《教育学导论》教科书的“网上拓展”栏目包含的内容涉及：关于州级标准化考试的家长意见的全国性调查；互联网上的《教育周刊》；INTASC标准；实习调查；全国教育协会(NEA)；美国教师联合会(AFT)；PDK与KDP(国际知名的教育学会)；CPRE—教育政策研究协会；美国特许学校；不让一个孩子掉队；全国职业和技术教育中心；提供全面服务的学校与残疾学生的研究；美国人口普查局；全国易遭暴力儿童中心；NAEYC—全国低龄儿童教育协会；全国儿童受虐待和遭忽视信息交换所；青少年儿童历史协会；全国初中协会(NMSA)；全国英语语言能力获得及语言教学教育计划信息交换所；培育校内不同文化之间的和谐：研究结果；为多样性而对教师施以教育；学习风格与多元智力；ERIC残疾人教育和天才教育信息交换所；OSEP—特殊教育项目办公室；教育权利家长辩护同盟(PACER)中心的相关链接；特殊儿童理事会；为残疾人提供的计算机和网络资源；天才天资全国研究中心；全国天才儿童协会；家长对标准化考试的理解；公平测试；SERN—萨德伯里教育资源网；督导与课程开发协会(ASCD)；全国专业教学标准理事会(NBPTS)；研究计划型的教育；ASCD指南：建构主义；课堂沟通的成果要素：利用非言辞行为；帮助你的学生完成家庭作业：教师指南；全美评价协会；CRESST(全国评价、标准和学生考试研究中心)；国家公平与公开考试中心；教育哲学学会等等。师范生的教育学教科书应该是从研究教育实践具体问题出发，通过分析这些问题产生的原因与发展变化的规律，进而提出一定的理论，遵循的是“问题分析—理论构建”路径，而从国内出版的教育学教科书来看恰恰相反，先致力于理论维度的构建，后用既成的理论去解释现实中的问题，遵循的是一条“理论构建—问题分析”的路径，而直接导致的结果就是拿着国外的教育教学理论来套论我国的教育教学现象比比皆是，不足为怪。“我们或许应该跳出科学主义的视界下的教育学科学化的进程，从日常生活的角度来看教育和教育学，将教育学理论降解到日常实际进行的教师与学生的教与学的活动的观察与分析之中，呈现教学活动的真实过程，并将教学过程的意义建构活动与对社会的经济、政治、文化、制度的分析联系起来，增强教育学研究的实践性。”[8]因为“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”[9]

2.融入多元表达形式

“学生在学校的求知过程中，除了教师的讲授外，教科书对学生的认知亦起了关键性作用……一本质素优良的教科书不但可以提高学生的学习兴趣，并且可以加强他们对课程内容的了解。”[10]教科书的多元表达形式在美国《教育学导论》教科书中凸显，教科书的编写者关注知识形成背后的复杂运作问题，在进行教育教学实践的过程中，能够时时反思美国本土的教育教学与自身、学习主体以及美国特定社会文化派络问题的关联性。教科书编写中体现多重表达形式的开展和运用，强调主体意义生成的故事性、想象性、创造性与自我叙说性，而这种多元表达形式在教科书中的小标题能得到很好的体现，如“两个工作机会，同一个难题；我的学科现在只是个摆设吗？斯特恩斯女士应该利用她的专业知识吗？一个具有行为问题的天才学生；渐渐强硬起来；档案袋评估的‘罪恶’；问题在哪儿？为何要在高中接受教育？教师选择教学方法时享有多大的自由？教师一天的活动；应对一个厌学的聪明学生；技术狂热者；教师罢工；提高女生成绩—单一性别学校就是办法吗？让非残疾学生接纳残疾学生；不同教学任务的相对可人之处；学校对学生使用网络的限制是否太严？留多少家庭作业合适？”等等。我国师范生的教育学教科书既受长期养成的思维范式、学术路径的习惯局限，教育学期刊发表文章的固定模式导向等限制，表达形式单一化显著，随着观察、参与、介入的教育学方法论演变[11]影响和我国教育实践发展呼吁，未来的教育学教科书编写、教育学的研究、期刊载文或许要考虑转换我们的表达形式。

3.转变知识本位取向

“大学是实施教育的机构。”[12]在过去的一个世纪里，学习的概念经历了一系列范式转变，即从青少年、儿童教育转向终身教育，从以教师为中心的学习转向以学习者为中心的学习，从专门化学习转向全人发展，从发展范围狭窄的知识技能转向发展情景多元智能，从以课堂为限的教学转向不受地域限制的学习，从有限的课本转向多元学习资源。“如果教育仅仅是传递正式和信息，那么这几乎没有什么意义的，尤其是学生在信息技术和因特网的帮助下，能够很容易地获取新知识和多样化信息的情况下更是如此。于是，我们所关注的学习焦点是学生学会如何学习、如何研究、如何思考以及如何创造。”[13]面对快速发展的变化世界，那种只要求学生回忆事实性知识的教育学教科书已经无法为未来社会培养有用之才。大量的证据表明，学生在校期间获得的知识是脆弱的。学校和教师必须考虑帮助学生学习的深层底蕴。因此，师范生教育学教科书要转变取向，应该从以知识内容为重心的范式走向以创造有意义学习经历为重心的编撰范式，应该为师范生努力创造有意义的学习经历。

每个国家的具体国情有所差异，师范生教育学教科书之间存在不同也是很正常的情况，比较的目的就是为了找出各自的差异，借此比较来客观地反映中美两国教育学教科书的内容建构和文本呈现的样态，或多或少的从中获得了一些认识，也希望这些认识对更好地提升我国师范生教育学教科书课程建设能有所帮助，助力我国教师教育。

[1] M.阿普尔,L.克丽斯蒂安-史密斯.教科书政治学[M].侯定凯，译.上海:华东师范大学出版社,2005.

[2] 孙喜亭.中国教育学近50年来的发展概述[J].教育研究,1998(9):19-28.

[3] 祝克懿.“叙事”概念的现代意义[J].复旦学报:社会科学版,2007(4):62-65.

[4] 南京师范大学教育系.教育学[M].北京:人民教育出版社,2005.

[5] 全国十二所重点师范大学联合.教育学[M].北京:教育科学出版社,2008.

[6] 王道俊.教育学[M].北京:人民教育出版社,2009.

[7] 詹瑜,等.教育学[M].北京:中国人民大学出版社,2012.

[8] 谭斌.从追求宏大理论到走进学校日常生活—对教育学科学化进程的一种系谱学描述[J].南京师大学报:社科版,2003(5):72-78.

[9] [美]帕克.帕尔默.教学勇气—漫步教师心灵[M].吴国珍,译.上海:华东师范大学出版社,2005:10.

[10] 黄显华,霍秉坤.寻找课程论和教科书设计的理论基础[M].增订版.北京:人民教育出版社,2005:345.

[11] 徐冬青.观察、参与、介入:教育学方法论的演变趋势[J].复旦教育论坛，2009(4):21-24.

[12] [英]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2002:137-138.

[13] 郑燕祥.教育范式转变:效能保证[M].上海：上海教育出版社,2006:35.

TextbooksofTeachers’Education:ProblemsandSolutions——Based on An Examination of Education Textbooks in America

ZHOU Shi-de

(CollegeofEducationalScience,LingnanNormalCollege,Zhanjiang524048,China)

The textbook of pedagogy education is an important carrier of implementation of teachers’ education. Research shows that students do not like the present textbook of pedagogy with the characteristics of outdated pattern of content structure and dogmatic narration. On the other hand, the pedagogic textbooks in America focus on local practice, and are students-based in narration and teaching materials and education fields match the required by the relevant standard. Consequently, we should pay attention to the local reality, absorb multiple expressions and transform knowledge orientation.

pedagogic textbook; China; the United States; pattern

G423

A

1674-2087(2014)04-0051-07

2014-09-03

2013年广东省高等教育教学改革重点项目(2013270)

周仕德，男，陕西西乡人，岭南师范学院教育科学学院副院长，副教授,教育学博士，主要从事课程与教学论、教师教育、比较教育研究。

[责任编辑张淑霞]