地方院校音乐学（教师教育）专业目标实现机制问题成因研究

【摘要】地方院校音乐学（教师教育）专业就是为基础教育培养高素质教师，可办学机制与目标存在四个方面错位，如：课程设置、教材内容与培养目标错位；制度建设的导向与目标错位；管理者、教师认识缺位和知识缺位造成的行为错位；学生的价值取向、理想追求、实践能力與培养目标错位。文章认为这些错位不同程度地影响目标的实现，应该引起教育和管理者们广泛的重视，探索建立有效的机制，为基础教育培养高素质教师而努力。

【关键词】地方院校；音乐学；课程教材；目标实现机制；认识缺位；行为错位

当前，我对地方院校音乐学（教师教育）专业进行研究，发现教育机制与培养目标存在不同程度的错位，这些错位严重影响目标实现。我认为音乐学（教师教育）专业必须要从四方面：合理的课程和学时作支撑；科学的制度作为保障；有效的教学为主导.坚定的信念为基础，建立有效的机制，实现为基础教育培养高素质教师的目标。

一、课程设置、教材内容与培养目标错位成因分析

地方院校音乐学（教师教育）专业的课程设置，教材内容是目标实现机制的核心，是纲性依据。从上世纪80年代高师音乐教育专业恢复办学到现在，已进行过改革，但在课程设置、教材编写上仍然没有跳出音乐学院（培养单一表演人才）课程体系。我研究发现了三方面的问题：

（一）课程设置与培养目标错位

当前多数地方院校由于扩招带来的师资短缺或不配套的问题以及教学设备不足的问题，不得不调整课程计划，这就使得本专业在课程设置环节就存在错位。

例1：因师资短缺问题，缩短部分课程课时，如乐理，有学校只开36学时，造成学生在后期学和声、曲式作品分析、作曲的障碍。

例2：因师资短缺问题，随意增加声乐、钢琴、器乐小组课学生人数，从2人到8人甚至15人，造成教学质量严重下滑。

例3：地方院校针对全体学生开设的器乐选修课，都是传统器乐，如二胡、古筝、琵琶、萨克斯、小提琴、大提琴、手风琴等，而在中小学课堂常用的小三件乐器，即口琴、口风琴、塑笛没有一所院校开。结果是大学开设的课程学了没有用，而需要在中小学用的课程没有开设，这就是课程设置与培养目标错位。

（二）教材内容“精、深、繁、难”使得学与用错位

例1：钢琴教材，尽管出版了很多新教材，也发到学生手里，但教师们还是习惯用上海音乐出版社《钢琴基础教程》l～4册，这是1985年出版，按音乐学院钢琴专业体系编的，只是降低了一些难度。这个教材通过近三十年教学实践。说难的人多，难在多数学生通过四年本科学习无法弹完四册所有作品。很多大型圆舞曲、奏鸣曲等属于技巧型的作品，学生在大学弹能出来，确实体现水平，能得到大学老师和同学称赞，也仅此而已。在中小学一点也没有用。说不实用的人多，不实用在弹了四年正谱后，面对中小学全是简谱歌曲的教材，无从下手。

例2：声乐教材，之前用的人民音乐出版《声乐曲选集》中国作品三本教材153首作品，外国作品两本112首作品。都配有五线钢琴伴奏，这是按原音乐学院有专职伴奏的模式编写。之后的多种声乐教材，大都没有伴奏，因为地方院校是声乐教师自己伴奏，多数弹不了正谱。但各种教材的外国作品在原文上译配有中文。看是符合中国国情的，但大学教师为了体现自己的水平，几乎都要求学生唱原文。

这些钢琴、声乐教材内容过于系统，几乎收集了各个时期、种类风格、各个民族、各位名家的代表作品，我用四个字“精、深、繁、难”概括。精：都是名作；深：都是奏鸣曲、咏叹调；繁：钢琴要弹各个民族、各位名家、各类风格的作品，声乐要求唱原文；难，学生的水平不能企及。所以，在教材环节就没有摆脱音乐学院培养专业演员和演奏家的套路，使得大学教材内容下学生的学与中小学教材的用存在严重错位。

（三）课程教学的评价标准缺失与培养目标错位

课程教学评价标准缺失造成学生水平参差不齐、教学质量无法保证、与培养目标错位等。具体分析如下：教材是师生教与学的依据，教师只能按此教学，我们的钢琴、声乐教学，由于教材的“精、深、繁、难”让学生无法完成教材上所规定的内容，按理没有完成教学为不合格。可是这些学科没有一个统一的评价标准。弹拜厄水平的也是合格，弹849、599、740水平的也只能是合格中的优秀者。声乐必修课，有的毕业生因为各种原因，只唱了很少的一年级作品，按理没有完成1～4年级教学内容为不合格。但毕业唱《花非花》《长城谣》实际上也合格了，唱了大量咏叹调的最多是个优秀。这就是因为课程教学的评价标准缺失造成的学生水平参差不齐，教学质量无法保证，最终与培养目标错位。

二、制度建设的导向与目标错位成因分析

地方院校音乐学（教师教育）专业制度建设，首先要符合国家培养目标，能为国家的教育发展提供人才保障。其次是制度建设要体现公平性和科学性，下面分析主修制与目标错位的成因。

我从全国部分师范院校的网站上抽样了解，在多数地方院校音乐学（教师教育）专业都采用主修制，并实施多年。

什么是主修制，就是将本科课程计划中的必修课，如声乐、钢琴、器乐技术类课程，面向全体学生开设2年（特点是4或8人同时上一节声乐或钢琴课）结束后，通过考试精选少数学生继续学习声乐、钢琴、器乐，称为主修生。授课特点改为1个学生上一节课，这种制度就叫主修制。

主修制特点：为少数学生提供优质资源，重点培养、精心扶持表演人才的制度，是音乐学院的精英模式。

主修制不公平的成因：地方院校侧重培养少数精英，放弃绝对多数学生。人为制造少数主修生占用大量教学资源，而剥夺多数学生学习的机会，使得教育失去公平。

曾有学生问过我“老师，我们都是一班的同学，交的钱也一样，为什么主修生还可以继续学习声乐或钢琴呢？”我无言。

我不知道这个制度宗旨是什么？但我知道不是因为学生已经掌握这门技术，也不是学生自己考不上主修，而是这个制度本身的问题。是制度放弃了他们，制度放弃绝对多数学生，因为这些没有考上主修的学生开始自卑，不再学习声乐、钢琴，不再参加有关的活动，其结果是地方院校音乐学（教师教育）专业放弃培养目标。

主修制不科学，它生硬地照搬音乐学院培养表演人才的模式，进行专业教育。如音乐学院钢琴专业、声乐专业、小号专业。在音乐学（教师教育）专业下设主修，如钢琴主修、声乐主修、小号主修等。制度不科学是培养单一表演人才，放弃为基础教育培养高素质教师的责任。地方院校只有音乐系设主修制，其他系则未设，如中文系未设写作主修、数学系未设几何主修、美术系未设国画主修等。

三、教师的认识缺位造成行为错位成因分析

教师是国家课程计划的执行者，是实现音乐学（教师教育）培养目标的主导力量，是目标实现机制的重要环节，但我发现教师某些认识缺位，造成行为偏离，正直接影响目标的实现。

第一，地方院校管理者的办学思路是音乐学专业就应该向音乐学院看齐，就要与国际接轨，全国的高校都是这样，你追我赶，不顾中国教育的存在的东西部差异、城乡差异，不管音乐学专業方向，这种声势直接导致教师的认识缺位。

第二，教师对广大农村中小学校教学条件认识缺位，造成学生知识缺位，比如电子琴、数码钢琴，轻便易带，音色丰富，不用调律价格实惠，已经在广大的农村中小学广泛普及的现实认识缺位。钢琴教学仍然只教传统的钢琴技术，广大的农村中小学常用的电子键盘乐器，从来不讲、不教。又如：升旗仪式用的少先队鼓号队、组织活动用的腰鼓队，大学不学，只能靠学生走上工作岗位后自己摸索。

第三，教师对中小学教育认识缺位而造成的行为错位。他们对不断改革和变化的中小学音乐教育不了解，甚至没有看过本地的优质课比赛，没思考过改革自身教学去适应中小学的需要。比如前面提到的：钢琴教师不断要求学生弹高深的作品，试问这些作品有多少能在中小学教学中去弹？有没有钢琴让你弹？弹给谁听？听得懂吗？有多少毕业在中小学教学中弹过？需要他们日后天天弹的中小学教材歌曲有多少？我们教过吗？为什么不教？声乐教师要求学生唱意大利原文歌曲，学校规定主修考试唱原文，毕业考试唱原文，教师不教原文好像没有水平，但在每个学生短短的2年声乐普修（72/8=9课时）学习中，中国歌曲都唱不好的情况下，学习外文歌曲有多少价值？难道农村中小学需要他们唱外文歌曲示范吗？唱给谁听？这就是对中小学认识缺位而造成的教学行为错位。

第四，教师的本位思想使得教学行为错位。本位思想就是从本专业的视角认识音乐，多数教师都认为自己的学科很重要，希望学生多用时间学好自己的课程，学得越深、水平越高，教师就越有成就感，我的学生如何、如何。教师从来不从学生未来角色思考，全面地、科学地引导学生合理分配时间，均衡发展。教师从来没有横向协助的意识，比如钢琴和声乐教师，就没有为提高每学生自弹自唱中小学教材歌曲能力，而做过任何协助。比如：理论课与技术课的教师，也没有提出过教学如何衔接的问题等等。思维是本位的，行为是独立的，没有以生为本。声乐照教外国原文歌曲，钢琴照弹肖邦圆舞曲，只管自己教得有水平，哪管学生是否在中小学用得上，这就是本位思想造成的教学行为错位。

四、学生价值取向、理想追求.实践能力与目标错位成因分析

学生是地方院校音乐学（教师教育）专业目标实现机制的基础环节，学生价值取向、理想追求、实践能力直接决定办学目标的成败，值得我们关注。

第一，学生价值取向的形成是多方面的：其一是音乐专业技术的直观性，音乐技术将音乐美直观地呈现给听众，征服听众的心灵，得到听众的赞许和社会公认，使得学生特别重视专业技术水平的提高；其二是音乐专业技术等级制和可操作性，给学生创设不断追求的新目标和新境界，给教师完成教学新成果树立了一个个新标志；其三是社会对音乐教师的评价，决定高师的教师和学生必须重视音乐专业技术。因为社会在评价一个教师的音乐水平时，往往是看他某个方面的音乐专业技术，技术水平高的得到公认，得到赞许，得到重视和重用，实例不胜枚举。这就迫使学生不得不重视音乐专业技术学习，因为学好技术就能得到很多好处，甚至直接影响他的前途和地位。学生花大量时间学习某一技术，且只重视一门专业课的情况比比皆是，这种价值取向与培养音乐教师综合素质形成严重错位。

第二，学生理想追求与音乐学目标的错位。当前，“星光大道”、“超级女生”等众多媒体广泛宣传，草根明星效应使音乐的表演功能得到放大，中小学生成为追星族，大学生则成为明星梦的实践者。音乐教师专业中有相当多的学生有这种理想追求，有的只是为梦想当歌星而来，不知道或不想知道音乐教师教育是做什么的。在他们心里，学音乐就是练习唱歌，学好了就能当歌星。所以，很多学生只想学声乐，别的课根本不想上，即使上课也不会用心，认为与他当歌星没有关系。比如：我2007级专科班就有2个声乐学生为此而退学，听说去了某中职院校表演班。还有一个学生进校时就自己带来架子鼓，且只学架子鼓，什么课都不上，我为他做了很多思想工作，转变并不大。2008级本科有一个学生一心想学古典吉他，什么课都不想学，2011年5月底的一天上午找到我说他想退学，想重新去考上海、天津的古典吉他专业，去实现他的明星梦，我苦口婆心讲了半个小时，好像也没有打动他。这些都是活生生的例子，就是学生的理想追求与音乐学目标存在错位。

第三，学生的实践能力与音乐学目标错位。我在学生实习前的试教指导中，年年发现同样的问题，就是学生弹一首中小学教材上的歌曲都非常艰难，中小学音乐教材有400多首歌曲。可以设想他们实习的困难和今后工作艰辛，这就是实践能力的缺失与音乐学目标错位。

总之，本文对地方院校音乐学（教师教育）专业目标实现机制存在问题及成因逐一分析，已初步论证在课程教材、制度建设、教师、学生四个方面都存在问题。希望引起管理层和音乐教育界广泛重视，达成共识，并在管理层的组织下进行深入广泛的探讨和研究，提出更多有价值的解决思路，构筑地方院校音乐学（教师教育）专业科学的目标实现机制，为基础教育培养高素质教师。

作者简介：韩天寿（1962-），男，贵州余庆人，贵州省遵义师范学院教授，研究方向：民族音乐、教师教育。