幼儿教师对课程的误解及其影响因素分析

徐敏

摘要：幼儿教师对课程理解是一种具有个性化的过程。然而，许多幼儿教师在课程理解中出现了一些误读误解。本文从幼儿教师课程理解的内涵谈起，试着对幼儿教师理解课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面存在的误读作出详实的探讨和分析。最后，本文分析了影响幼儿教师课程理解的内部和外部因素。

关键词：幼儿教师；课程误解

一、幼儿教师课程理解的内涵

早在20世纪后期，国外学者就开始对教师课程理解进行研究了。美国著名课程理论家派纳（W.F.Pinar）在出版的著作《課程理解》（Understanding Curriculum，1995）中指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。[1]从“课程开发”走向“课程理解”，意味着课程领域从同质化的“程序主义”走向“多元主义”，强调了课程多种文本的解读。[2]

我国对课程理解的研究，主要用当代哲学中的解释学的理论来解释这个概念。如郝晶晶、张秦忠认为：“教师对课程的理解主要指关注教师在多大程度上把握课程设计者的主体，能在多大程度上领会课程思想者的思想。”[3]李冲锋认为：“课程理解是指教师通过理论知识的学习或教育实践活动，对课程所作的深入认识与认同过程。”[4]

由此，笔者认为“幼儿教师的课程理解”应指幼儿教师凭借自身理论知识、教学经历和经验等，对所接触到的幼儿园课程形成的“认识”和“了解”。由于目前还没有指导幼儿教师课程理解的具体操作步骤，再加上课程权利分配的不均等，因此，幼儿教师对课程歪曲理解、更有甚者本末颠倒的现象无法避免。

二、幼儿教师理解课程的误读

幼儿教师对课程的理解总是受其个人因素和文化环境等的影响。如教师已有的先前经验，它必然影响其对课程意义的解读。主要表现在一下几个方面：

（一）幼儿教师在课程目标方面的误读

对课程目标的过于忠实是幼儿教师对课程目标误读之一。教师对课程目标理解主要包括三个层次：第一层，对文字材料的理解；第二层，对课程设计者思想、意图和主旨的理解；第三层，教师个体对课程目标创造性的理解；[5]倘若教师对课程目标这三个层次没有深刻的理解，就容易其犯教条主义化毛病。如《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中指出，幼儿在艺术领域的发展目标是感受与欣赏、表现与创造。然而，如在音乐课上，幼儿教师往往将幼儿会感受与欣赏等同于学会唱儿歌。

（二）幼儿教师在课程内容方面的误读

课程内容的误读主要表现在课程内容生活化的误读上。2012年颁布的《指南》要求教育工作者在实施的过程中，必须把握“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行。要珍视游戏和生活的独特价值。”《指南》它是从国家法规的层面强调和倡导幼儿园课程生活化。幼儿教师对该问题的误读主要表现在一下几个方面：第一，生活技能的训练即为内容；第二，课程内容只反应当前生活；课程内容仅展示生活的一般形式。

（三）幼儿教师在课程实施方面的误读

幼儿教师对课程实施的误解主要表现为：一方面对幼儿的了解不足；另一方面，对师生关系理解片面化。尽管《纲要》和《指南》都强调教师是观察者、促进者以及指导者，但很多教师观念固化，很难适应新的角色变化，仍然把关注点聚焦在如何教学生。例如，在幼儿作画时，不给幼儿提供范画后就不知道怎么指导孩子画画了，同时一些幼儿也不知从何下手。这正是教师对幼儿了解不足的表现。根据幼儿好模仿的特点，只要教师给幼儿创设了艺术环境，投放了各种丰富的材料，幼儿就会在自己需要的时候有选择的进行主动模仿。[6]

（四）幼儿教师在课程评价方面的误读

这里幼儿教师在课程评价方面的误读针对是教师对课程评价标准以及对评价目的的误解。由于《指南》介绍了幼儿五大领域的发展的“典型表现”，一些教师对该“典型表现”理解的扭曲，导致了一部分教师将各大领域“典型表现”作为标准来测量幼儿课程目标的达成。这种一刀切的评价标准，完全不符合幼儿身心发展规律的差异性。同时尽管《纲要》指出，对幼儿的评价目的是促进幼儿的发展，即教师对评价结果的分析，因材施教来更好的促进幼儿的进步，但受到传统评价观的影响，评价结果仍然没摆脱甄别的功能。

三、影响幼儿教师课程理解的因素

（一）幼儿教师的自身素质

影响幼儿教师课程理解的自身素质主要是教育观、课程观、儿童观、课程的价值取向、知识基础、教师的工作经验等。基础知识方面，知识是课程理解的资料库，主要作用是开拓视野。工作经验方面，教师的工作首先是经验为基础的，缺少理性思考和创造。例如，从教学的总体目标上来说，幼儿教师在具体实施中表现出来的教学目标和所规定的课程目标存在着很大差别，原因在于教师凭借自己的工作经验，将文件多规定的教学目标的其它部分无意识的忽略。

（二）幼儿教师的情意态度

幼儿教师的情意态度是决定他们是否有课程理解或专业发展的内部动力，主要表现为教师对所从事的幼儿园课程或学前教育专业的信念是否坚定、是否热爱、是否主动获取专业的发展等。这些会影响教师课程理解和实施的主动性和效果。纵所周知，学前教育尤其特殊性，幼儿的生活世界不同于成人的世界，这就要求幼儿教师用童心、童眼去看待幼儿，更需要幼儿教师拥有坚定的情意态度。

（三）课程材料的呈现方式和表述

设计者的意图通常是以文字形式表述出来的，每个人都与属于自己独特的语言文字系统。由于课程目标表述通常使用抽象、概括性的语言。一般来说，语言抽象程度越高，它的指向性越低，教师就越难把握。同时，在幼儿园的课程材料中，许多的游戏教具被重复使用来达成不同的课程目标，但由于教师对教具功能的固着思想，这就影响着幼儿教师对课程的理解。

（四）课程设计者与幼儿教师之间的沟通

由于课程权利分配的不均等，国家、地方以及幼儿园各个方面行政管理的控制，使得幼儿教师和课程设计者之间缺少必要的沟通与交流。这就导致了课程不符合教师实际，幼儿教师内部容易出现理解障碍，外部又缺乏强有力的支持，因此幼儿教师要真正实现个体理解还有一定难度。

总之，影响幼儿教师对课程的理解的因素还很多。由于幼儿课程理解是一种实践智慧，并伴随实践的发展，幼儿教师应从生活中和实践中结合理论知识去把握课程，避免课程理解的误区，自觉地追求课程的个性化思想和精神，成为富有创造性的幼儿教师。

参考文献：

[1][2][3]转引自蒋盈.幼儿教师课程理解的层次及影响因素探析[J].教育与教学研究，2013，（03）：119.

[4]李冲锋.课程理解及其影响因素探析[J].全球教育展望，2002，（11）：63.

[5]杜尚荣.教师理解课程：误区与重构[J].学术瞭望，2012，（03）：24-25.

[6]李季湄主编.3-6岁儿童学习与发展指南实施问答[M].北京：北京师范大学出版社，2014：52.